En los últimos años, se ha incrementado en diversos ámbitos académicos la reflexión y elaboración acerca de tópicos y conceptos relacionados con la democracia y con la educación política y ciudadana.

De este modo, se ha destacado la importancia de conceptos y objetos de trabajo transdisciplinarios que parten de una disciplina –por ejemplo, la ciencia política o la psicología social– y migran hacia otros campos de la ciencia social y de la educación, como la formación ciudadana.

Entre estos conceptos deseamos destacar cuatro que son de fundamental importancia para la formación ciudadana: la noción de identidad individual y colectiva; el sentido de pertenencia a una familia, grupo, localidad, comunidad, nación o la humanidad; la idea de libertad como un proceso de emancipación, es decir, la libertad entendida como proyecto realizable de soberanía y de no dominación, y, finalmente, el reconocimiento del valor supremo de la justicia como factor necesario para cualquier organización social saludable.

El traslado de los conceptos de identidad, sentido de pertenencia, libertad y justicia (y otros subsidiarios como igualdad, equidad o tolerancia) al trabajo en el aula no ha sido un proceso siempre exitoso. Con frecuencia, su enseñanza se basa en la repetición de contenidos abstractos o, en el mejor de los casos, en prácticas (más bien acciones) estereotipadas que no generan por sí mismas los aprendizajes deseados. Podemos decir, incluso, que el significado de muchos de estos conceptos, de estas palabras, se ha desgastado a fuerza de difundirlos sin ofrecer los elementos y los contextos indispensables para realizar la apropiación y resignificación individual, como ocurre, por ejemplo, con la vivencia cotidiana de la equidad de género o de la resolución pacífica de conflictos.

Por otra parte, basándose en dichos conceptos, se plantea el desarrollo de competencias ciudadanas sin facilitar o promover que dichas competencias1 puedan expresarse como la movilización de contenidos y la ejecución de una acción, una respuesta, ante situaciones reales y cotidianas específicas. Y esto no augura una enseñanza tan fértil como la deseada.

Desde nuestro punto de vista, son necesarias categorías de mediación, conceptos a partir de los cuales sea posible derivar estrategias concretas de enseñanza-aprendizaje que movilicen los contenidos para generar, tanto en los docentes como en los alumnos, las actitudes, habilidades, destrezas y aptitudes que la formación y la acción ciudadana requieren. Estas estrategias de enseñanza-aprendizaje han de ser expresiones de posiciones pedagógicas articuladas en las que, además de constituirse a partir de sus categorías matriciales, es indispensable que se expresen, desde nuestro punto de vista, los siguientes elementos:

• Una idea de mundo como resultado de la creación humana históricamente determinada y orientada hacia el progreso moral y material.

• Una idea de hombre como un sujeto que ha de reconocerse a sí mismo como una producción cultural, capaz de historizarse e historizar el colectivo a partir del cual se define como individuo y de identificar en sus rasgos (racionalidad, aspiración a la libertad, tendencia a lo óptimo, búsqueda de sentido o proyecto, laboriosidad y capacidad amorosa) su naturaleza humana, su humanidad, compartida con el resto de los individuos de su especie.

• Una idea de educación que recoja y explicite con claridad sus fines y principios (objetivos últimos, valores y principios orientadores) y se articule en prácticas escolares a partir de las cuales se integren los aspectos pedagógicos teóricos y conceptuales con las competencias a desarrollar, que han de ser, desde nuestro punto de vista, competencias para la vida terrenal (una vida con libertad, justicia y sentidos de identidad y pertenencia). Es decir, una idea de educación en la que la teoría y la praxeología pedagógicas vayan de la mano, se sepan mutuamente necesarias y sean coherentes con la idea de mundo y de hombre que las orienta.

La articulación de estos elementos constituye un modelo, un paradigma pedagógico. Los modelos, las teorías o los paradigmas pedagógicos (entendidos aquí como sinónimos) buscan dar respuestas y soluciones a su tiempo y su espacio, a su aquí y su ahora; pues de ello dependerá su pertinencia y viabilidad. En la medida en que dichos paradigmas sean sensibles y se acerquen a la universalidad de la tendencia a lo óptimo de la condición humana, en esa medida trascenderán la singularidad de su tiempo y su espacio, y se constituirán en modelos capaces de realizar la síntesis entre lo universal y lo singular. Es decir, pueden constituirse en modelos que expresen y reconozcan la particularidad² de su momento, y pongan esta particularidad al servicio tanto de su comprensión de las pasadas y futuras generaciones como de las necesidades de formación de esos habitantes de otros tiempos y otros espacios.

Es oportuno recordar aquí que un modelo (una teoría

o un paradigma pedagógico) delimita y define sus objetos de estudio y sus propósitos, identifica y jerarquiza sus categorías de análisis y conceptos fundamentales, y desarrolla una  metodología y formas de intervención específicas. Asimismo, establece su propia definición de educación, de escuela y de relación docente-alumno, y busca que estas definiciones den cuenta y sean pertinentes y oportunas a la realidad temporal y espacial en que la acción educativa se realiza. La validez de un modelo pedagógico depende, entonces, de su capacidad para comprender y recoger los signos de su tiempo y para ofrecer estrategias de formación que constituyan soluciones y alternativas de vida.

Cada generación reconoce sus propios problemas y se realiza como sujeto histórico en su momento de creación-recreación del mundo. Ha de enfrentar nuevas y diversas tensiones sociales y es por eso que requiere una revaloración y, en su caso, redefinición de fines, principios y prácticas educativas en los que deposita su sentido de trascendencia y su sentido de continuidad comoespecie. Jacques Delors³ señala que las sociedades contemporáneas enfrentan diversas tensiones, cuya comprensión es indispensable para su proyecto educativo. Entre ellas nos interesa destacar:

1. La tensión entre lo mundial y lo local. Siendo miembro de una comunidad o una nación, el hombre tiene que aprender a reconocerse como ciudadano del mundo sin perder de vista, con esto, su sentido de pertenencia a su localidad, comunidad o nación.

 

2. La tensión entre lo universal y lo singular. Aun cuando forme parte de la aldea global, cada individuo debe procurar preservar su carácter personal, mantener sus tradiciones y vigilar que su cultura sea protegida.

3. La tensión entre la tradición y la modernidad. Afirmando su singularidad y autonomía, y la singularidad y autonomía de los demás, cada hombre ha de estar abierto a los cambios y las transformaciones que la era de la información y las nuevas tecnologías generan. Así, con los pies puestos en sus raíces, será capaz de atender y aprovechar el desarrollo técnico y científico a partir del cual puede mejorar sus condiciones de vida y bienestar.

4. La tensión entre el largo y el corto plazo. Presa de la modernidad, la mentalidad dominante actual exige el acortamiento de los tiempos, la instantaneidad de las soluciones y tiende al predominio de lo efímero, de ahí que las soluciones que requieren tiempo y paciencia sean cada vez más desdeñadas, olvidando así la temporalidad necesaria de las grandes aportaciones y transformaciones sociales, culturales y materiales.

 

5. La tensión entre los valores materiales y los valores culturales y espirituales que dan sustento a las creencias, costumbres y tradiciones, formas de ser y vivir de cada comunidad. Esta tensión se agudiza en aquellas sociedades orientadas al consumo y el gasto irracional, en las que los valores y adquisiciones materiales constituyen fetiches y símbolos de bienestar.

Estas tensiones ponen en juego la identidad individual y colectiva, así como el sentido de pertenencia de los miembros de las diversas comunidades. Pues, aunque conscientes de su diversidad y multiculturalidad, los miembros de las sociedades contemporáneas tienden cada vez más a homogeneizar sus sistemas de creencias, valores y costumbres, y asimilarlos a los sistemas de creencias, valores y costumbres de las formas de vida económicamente dominantes.

Para enfrentar estas tensiones de manera exitosa es necesario promover estrategias educativas capaces de ofrecer guías de valor a partir de las cuales los individuos evalúen y apoyen sus elecciones y formas de inserción e inclusión social.

 Las guías de valor⁴ son producciones socioculturales creadas para promover y facilitar formas de vida individuales y colectivas orientadas según valores. Existen distintas guías de valor entre las que podemos destacar:

a)  Las ideas morales que se expresan a través de máximas, dichos, refranes y, desde luego, los valores.

b)  Las acciones orientadas a mejorar la conducta humana y la reflexión sobre el sí mismo, por ejemplo, los apoyos psicológicos, las medidas de higiene moral y mental como la meditación, las normas de higiene y la vida saludable.

c)  Los modelos o ejemplos que representan valores morales, por ejemplo, los héroes, los protagonistas de acciones morales presentadas a través de la literatura, el cine, el teatro, o las biografías de hombres y mujeres ilustres o virtuosos.

d)  Las pautas normativas que ofrecen reglas de acción, como las reglas de comportamiento, o las leyes y declaraciones como la de los Derechos Humanos.

e) Las instituciones sociales que encauzan y garantizan la vida y las relaciones entre los individuos orientan la crítica, organizan y dan acción a la vida colectiva como la escuela, la familia, la prensa, las organizaciones civiles y los espacios de realización del trabajo.

Estas guías de valor se aprenden por medio de los principales agentes socializadores como son la familia, la escuela y los medios de comunicación, pues, gracias a ellos, las nuevas generaciones reconocen la importancia de valores como la justicia, la libertad, la equidad o la solidaridad, y realizan acciones concretas en las que estos valores se encarnan.

La formación moral y ciudadana (cívica y ética) tiene como tarea generar y promover estrategias educativas que, basadas en guías de valor, tiendan a desarrollar acciones que se transformen en competencias para la vida y la convivencia. Por ello es indispensable generar propuestas educativas, desarrollar campos de trabajo, teorías y paradigmas pedagógicos a partir de los cuales se deriven estrategias orientadas según las guías de valor que cada comunidad, o bien, la comunidad global, considera útiles para el mejoramiento de su vida material, cultural y espiritual.⁵

Derivada de la visión educativa republicana liberal (forjadora de los valores de justicia, igualdad, libertad y fraternidad en la educación), la formación moral y ciudadana se define hoy como una formación de sujetos capaces de ser y conocerse a sí mismos; capaces de conocer y cuidar su entorno cercano y lejano, y de acceder a los medios para alcanzar este conocimiento; capaces de convivir con los demás de acuerdo con pactos y ordenamientos, y de reconocer en el trabajo, en el saber hacer, la forma privilegiada de enlazamiento social e individual y de generación de riqueza compartida.

Este punto de vista de la formación ciudadana hace de la apropiación de la cultura (entendida como producción históricamente determinada)

la piedra de toque para el logro de los procesos identitarios y del sentido de pertenencia. Es una propuesta que, partiendo de la virtud suprema, el conocimiento de sí mismo, invita a cada individuo a reconocer y reconocerse en su relación con los otros presentes, pasados y futuros; y a expresar este reconocimiento –generador identitario y de pertenencia– mediante su capacidad de conservación, recreación y creación de producciones (materiales e inmateriales) para su comunidad.

En este sentido, la formación ciudadana ha de basarse, fundamentalmente, en la movilización de la memoria de lo que somos, a lo que pertenecemos y de lo que como comunidad hemos sido capaces de realizar. Es decir, la formación ciudadana se entiende aquí como una continua revaloración y reactualización de nuestra herencia, nuestro patrimonio histórico, político y cultural. Por lo anterior, pensamos que una estrategia adecuada para la formación moral y ciudadana será aquella que se derive del conocimiento, la valoración, la conservación, el atesoramiento y, en su caso, la transformación del patrimonio; considerando que el patrimonio histórico y cultural de una comunidad puede constituirse en su mejor guía de valor.

Cuando hablamos del patrimonio cultural de un pueblo, nos referimos, precisamente, a ese acervo de elementos culturales –tangibles unos, intangibles otros– que una sociedad determinada considera suyos y de los que echa mano para enfrentar sus problemas (cualquier tipo de problemas, desde las grandes crisis hasta los aparentemente nimios de la vida cotidiana); para formular e intentar realizar sus aspiraciones y proyectos; para imaginar, gozar y expresarse.⁶

Proveniente del latín patrimonium (lo que proviene del padre, lo que es del padre) y cercano a patrimus (el que tiene padre),⁷ patrimonio se define como los bienes que en herencia se reciben del padre. La noción de patrimonio significa para nosotros: lo que siendo del padre hoy es nuestro para entregarlo –haciendo función de padre– a los que están por venir.

El patrimonio es una producción cultural a partir de la cual podemos movilizar una acción pedagógica dirigida a fortalecer la identidad, el sentido de pertenencia, el aprecio por lo propio recibido como herencia y la capacidad para hacer de esa herencia un factor de enriquecimiento personal y colectivo, y de progreso material y moral de las sociedades.⁸

La educación patrimonial es un campo de la educación que se centra en el patrimonio como objeto de estudio.

Definimos educación patrimonial como la acción educativa consciente, organizada y sistematizada dirigida a la formación de sujetos a partir del reconocimiento y la apropiación de su sustento cultural, histórico, político y ético-espiritual. Es decir, a partir del reconocimiento de su particularidad y de la apropiación plena, subjetiva y emancipatoria de su cultura, entendida ésta como un complejo sistema de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos constitutivo y constituyente de bienes materiales y espirituales únicos, irrepetibles e históricamente determinados.

Esta visión de educación patrimonial se funda en las siguientes consideraciones:

1. Es una característica de la naturaleza humana tender a lo óptimo y establecer horizontes de acción que se inclinen al mejoramiento de sus condiciones de vida. El progreso moral de las sociedades es un ejemplo de esta característica que, basada en los rasgos humanos fundamentales –razón, libertad, capacidad de comunicación y afiliación–, nos muestra la manera en la que la sociedad humana tiene como horizonte ético generar (aunque en ocasiones parezca que sufre de retrocesos) formas de convivencia cada vez más incluyentes, justas, libres e igualitarias. En dicho horizonte reside su eticidad.⁹
2. Esta tendencia del género humano a lo óptimo es el motor de todos sus esfuerzos y de todas las formas y producciones patrimoniales, entre ellas, la educación, que definimos como “el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y transmite su peculiaridad física y espiritual. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad”.¹⁰ Propiedad, herencia, que cada generación –enfrentando los riesgos que ponen en peligro su supervivencia física y cultural– recibe, afirma, niega, sintetiza y transforma para, a su vez, transmitirla a quienes están por venir.

El patrimonio, entendido en su especificidad de objeto de estudio y en su potencialidad como categoría de mediación, constituye en sí mismo un objeto transdisciplinario (para su ataque y comprensión se recurre a disciplinas y campos de trabajo como la historia, la geografía, la antropología, la arqueología, la etnología, la arquitectura o la historia del arte) cuyo manejo obliga al desarrollo de una pedagogía ad hoc.

Página tomada del libro de texto gratuito Formación cívica y ética. Tercer grado. Primaria.

Por ello, de la reflexión acerca del patrimonio podemos derivar saberes y métodos transdisciplinarios abiertos a la búsqueda de la transversalidad en los contenidos de la enseñanza.

La preocupación actual por el manejo responsable, la conservación, el atesoramiento y la explotación racionales del patrimonio (comunitario, nacional o mundial) hoy lo coloca como un objeto privilegiado para la problematización moral –como constitutivo de un campo de problematización moral– que exige de los individuos decisiones y acciones sustentadas sólidamente en principios éticos y de convicción ciudadana. Así, la noción de patrimonio constituirá, además de un objeto de estudio, una categoría de mediación entre los cuatro conceptos mencionados (identidad y pertenencia,¹¹ libertad y justicia, y las nociones a éstas relacionadas) y la formación ciudadana.

Por todo lo anterior, afirmamos que la noción de patrimonio, entendida en su más amplia acepción de cosa pública que a todos atañe y pertenece –además de un objeto de estudio transversal, legitimado por la producción multidisciplinaria y transdisciplinaria en que se sostiene y que genera–, es un pretexto y una estrategia más que fructíferos para la formación de las jóvenes conciencias ciudadanas. Y esto revela la importancia de promover hoy la educación patrimonial y el motivo de su inclusión en los nuevos libros de texto gratuito de Formación cívica y ética para la primaria recientemente presentados por la Secretaría de Educación Pública.

* Texto elaborado a partir de los conceptos presentados por la autora en el Taller sobre Patrimonio, realizado en la 3ª Reunión Iberoamericana de la Red de Escuelas Asociadas de la UNESCO/ REDPEA, Monterrey, noviembre 4 y 5 de 2008.