Clase de educación física en primaria. www.asr-bay.org

Introducción

En este artículo se analizará la influencia que han ejercido las diferentes corrientes pedagógicas en la educación física a lo largo de la historia, tanto en lo que se refiere a la generación de conocimientos como a las determinaciones políticas y las prácticas que se dan en esta materia.

La selección de las corrientes por analizar se hizo tratando de integrar aquellas que se consideran más representativas, aunque ha habido otras.

Se toman como base las clasificaciones que hacen Jesús Palacios1 y Gerardo Hernández Rojas2 para agrupar las corrientes o modelos siguientes:

• Escuela Tradicional

• Escuela Nueva

• Tecnología Educativa

• Humanismo

• Cognoscitivismo

• Constructivismo

Para abordar cada una se incorporan las repercusiones que, según el autor del artículo y las opiniones de otros especialistas, han desembocado en reflexiones y cambios o modificaciones en la educación física.

1. Escuela Tradicional

Es necesario distinguir aquí que con este nombre se hace alusión al enfoque educativo que proviene de la didáctica tradicional fundada por Comenio y no a las prácticas educativas que pueden observarse comúnmente en la realidad áulica de nuestras escuelas mexicanas,3 ya que éstas pueden estar influidas por diferentes modelos y desarrollarse en un mosaico de eclecticismo y preconcepciones del docente.

Jesús Palacios4 relata que la escuela tradicional surge como respuesta a las escuelas monásticas, caracterizadas por el encierro de los alumnos en internados a fin de separarlos del mundo exterior y vigilarlos estrictamente para, de esta forma, evitar que cayeran en las tentaciones y el pecado.

En este ambiente las materias “relativas al mundo”, aquellas en las que el niño se ponía en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o, simplemente, son relegadas a los días de vacación.5

En estas circunstancias se puede pensar que una materia como la educación física, dirigida al cultivo de lo corporal, no cabía en este tipo de escuela, porque la concepción dominante de dualidad humana entre cuerpo y alma veía en esta última la relación con lo divino y, por el contrario, promovía un abierto desprecio por el cuerpo, simple envoltura de aquélla y fuente de todo mal. El cuerpo, así entendido, debía ser objeto de castigo y flagelación como vías de purificación del alma.

Se habla de una escuela elitista a la cual sólo accedían quienes tenían cierto poder; además, el papel del docente era más de celador o reformador que de educador, con una orientación dominante de lo religioso sobre lo académico.

Es justo en estos aspectos en los que la Escuela Tradicional se hace contestataria, pues exige la escolarización de todos los niños a cargo del Estado; del marcado acento en los contenidos religiosos se pasa a la difusión de las grandes obras de la humanidad, considerando a sus creadores ejemplos a seguir. El maestro asume, además del papel de modelo y conductor hacia otros modelos, el de organizador de la tarea educativa:

La Escuela Tradicional significa, por encima de todo, método y orden […]. La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano: el método de enseñanza será el mismo para todos los niños. La escuela sigue siendo un mundo aparte donde el papel de la disciplina y el castigo siguen vigentes.6

Este enfoque puede advertirse en la educación física dentro de la tradicional gimnasia sueca de Ling (1776-1839), quien elaboró una clasificación del movimiento, y en apego a lo metódico: “La regla sueca requería que en cada clase se ejercitaran todos los músculos y las articulaciones, de acuerdo con un orden establecido”.7

Una herencia concreta para México relacionada con la escuela tradicional puede encontrarse en las series de ejercicios de brazos, cuello y hombros (principalmente), que se siguen realizando en las escuelas primarias durante las formaciones previas al ingreso a los salones de clases, como medio de control de los grupos. Además, el enfoque del programa de estudios de educación física en 1940 fue militar porque:

• Estaba caracterizado por la rigidez del trabajo docente.

• Buscaba uniformidad de movimientos.

• Daba énfasis a los ejercicios de orden y control.

• Las marchas y evoluciones eran el contenido relevante.8

La mejor prueba de la relación de estas características con la Escuela Tradicional puede notarse en el párrafo siguiente:

El niño debe acostumbrase a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una vía de acceso a los valores. Cuando estas normas y reglas sean transgredidas, el castigo hará que el transgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos; según Alain, el maestro debe ser “insensible a las gentilezas del corazón”.9

 

2. Escuela Nueva

Llamada también por algunos Escuela Activa, esta corriente educativa se considera toda una revolución, pues su nacimiento está acompañado de cierta correlación con otras corrientes generales de orden político, social, económico, filosófico, etc., entre las que Palacios10 destaca transformaciones demográficas, el industrialismo, las aspiraciones democráticas, nuevos ideales de libertad y otras más, traídas a la reflexión a raíz de la Primera Guerra Mundial.

Esta sociedad en proceso de cambio entra en conflicto con la escuela tradicional, pues encuentra en ella el origen de las incomprensiones entre los hombres y de las guerras entre las naciones, y espera que la nueva educación sea capaz de formar para la comprensión, la paz y el amor.

Frente a esta pedagogía asentada en una base piramidal, fundamentada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva se ve llamada a enfatizar la significación, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses espontáneos del niño, a potenciar su actividad, libertad y autonomía.11

Con el apoyo de la recientemente surgida psicología, se da un giro del magistrocentrismo, a centrar la atención en el niño: el respeto a sus intereses, la preocupación por su libertad, a una disciplina libremente aceptada, desarrollo del espíritu de cooperación, en suma, a formar un ciudadano consciente de su dignidad humana.

Se abre así la posibilidad de revalorar la educación física en la escuela como materia representativa de la actividad, aunque bajo este enfoque se cuestionan sus antiguos modelos rígidos y esquematizados, permitiendo el surgimiento de planteamientos didácticos flexibles y lúdicos como las formas jugadas, o contenidos naturalistas como los campamentos y las excursiones, que favorecen el gozo por el movimiento y superan la negación de un cuerpo aún dual.

3. Tecnología Educativa

Aunque Palacios no incorpora este enfoque en su clasificación, se pueden encontrar, dentro de su relato de la educación nueva, las raíces de la Tecnología Educativa, cuyo fundamento es el conductismo:

[…] el movimiento progresivo se convierte en gran parte en una revolución de la técnica y comprensión, que proporcionaría métodos más eficaces para la obtención de los objetivos del educador, fueran los que fueran.12

Por su parte, Hernández Rojas13 habla de éste, del humanista, el cognitivo, el psicogenético y el psicosocial, como paradigmas de la psicología educativa. Dicho autor reconoce los fundamentos epistemológicos del conductismo en el empirismo y el positivismo, entendiendo la enseñanza como el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover con eficiencia el aprendizaje del alumno; a su vez, el aprendizaje se concibe como un cambio relativamente estable en la conducta o en la probabilidad de respuesta.

Desde este enfoque, el proceso de enseñanza es organizado exhaustivamente en los planes y programas elaborados por especialistas, con lo que el papel del docente se reduce a técnico encargado de aplicarlos al pie de la letra para lograr en los alumnos los cambios de conducta establecidos de antemano.

Muchos coinciden en señalar que éste ha sido el modelo educativo dominante, lo cual se ve claramente en los programas de educación física, editados por la sep en 1974 y 1988, pues se diseñaron de acuerdo con el formato de objetivos conductuales.

En la didáctica de la educación física, y como una evolución de la gimnasia sueca, surge el método de mando directo (atribuido a Muska Mosston), que conduce la enseñanza de modelos de movimiento para ser reproducidos lo más fielmente posible, “descomponiéndolo en su partes”, demostrando y luego ejecutándolo; esto último ordenado con voces de “atención”, “preventiva” y “ejecutiva”.

Como propósito de esta tendencia, se enfatiza la condición física (mejoramiento de las capacidades físicas de flexibilidad, fuerza, resistencia y velocidad):

Se configura así el desarrollo de la condición física como un contenido de la educación física de carácter instrumental, en donde la referida eficiencia corporal sirve a fines relacionados con la preparación militar, el rendimiento deportivo o la salud individual, ya sea para mantenerla o recuperarla.14

4. Humanismo

Para Palacios, la postura humanista en educación es una continuación de las diversas corrientes de la educación activa y alternativa. Según algunos precursores de este movimiento, con el humanismo se pretendía desarrollar una nueva orientación antirreduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos a factores externos (como lo sostenía el conductismo), o a concepciones biologicistas de carácter innato (como el caso del freudismo) y que, al mismo tiempo, se postulara el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.

En cuanto al surgimiento del paradigma humanista, las situaciones posteriores a la Segunda Guerra Mundial en que se vivía requerían apertura hacia alternativas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represión militar y sexual, así como con la moral hipócrita imperante, y que se asumiera una actitud crítica ante la deshumanización ocurrida en las sociedades industriales. De ahí que sus fundamentos sean la fenomenología y el existencialismo.

En cuanto a las aplicaciones de la psicología humanista a la educación, nacieron como parte del clima de protesta a los currículos del sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas, impidiendo el desarrollo total de su personalidad; todo lo contrario, los hacían fracasar en los aspectos académicos y también en su vida social posterior. Se puede decir que los esfuerzos del enfoque humanista por abordar la educación giran en torno al logro de una educación integral y destacan lo que otras propuestas habían marginado: el desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos. De esta forma, el ser humano ya no sólo es visto como un objeto de desarrollo cognitivo, sino en su totalidad, en todas sus dimensiones.

No se puede negar que aun en los principios de este siglo XXI, la educación sigue privilegiando la esfera cognitiva, por lo que desde la educación física se tiene que señalar que:

Concebir la educación como viene haciéndose todavía, como educación sólo del espíritu, es falsear la naturaleza humana. Es evidente que el objetivo de la educación no es el cuerpo sino el hombre, pero el hombre no es sólo espíritu, sino también cuerpo y el cuerpo se vuelve humano por la educación.15

 

Las aportaciones del paradigma humanista se establecen en el sentido de ver al individuo como una integralidad; esto tiene que ser un poderoso argumento para fundamentar la necesidad de la educación física, única asignatura escolar que centra su atención en la dimensión corporal del ser humano, tan evidentemente marginada, pues también se considera que:

Si el hombre es una unidad bio-psico-social, la educación debe atender a esta unidad y no fragmentarla. Éste es el concepto de educación que recoge el término educación integral que, en palabras de G. Hoz, es aquella que pone unidad en todos los posibles aspectos de la vida de un hombre, o bien, aquella que, centrándose en un aspecto determinado, se dirige a todos los demás.16

Es de suponerse que a instancias de este paradigma surgen para la educación física corrientes teóricas y epistemológicas que buscan rescatarla del antiguo dualismo cartesiano, así como del instrumentalismo filosófico y mecanicismo didáctico en que había caído con el conductismo, como la psicomotricidad,17 la expresión corporal18 y el deporte educativo.19

Cognoscitivismo

Con este enfoque se pretendió recuperar para la investigación y la práctica educativa el valor de los procesos intelectuales negados por los conductistas, quienes los consideraban subjetivos y, por lo tanto, incomprobables y acientíficos. Tiene su fundamento en el racionalismo y suele referirse a la enseñanza como la presentación y organización de contenidos para que los alumnos encuentren en ellos un sentido y valor funcional para aprenderlos, además de propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales y estratégicas para aprender.

De la crítica que hace al conductismo en su preocupación por la enseñanza, pasa a centrar su atención en el aprendizaje, del cual se formulan teorías:

• Aprendizaje significativo de Ausubel. Hay distintos tipos de aprendizaje: memorístico (aprender en forma literal), significativo (relacionado con los conocimientos previos) y, de acuerdo con la estrategia de enseñanza que se sigue, puede ser receptivo o por descubrimiento.

• Teoría del esquema. El aprendizaje es un proceso de modificación de los esquemas mentales del sujeto, producto de la interacción con nueva información.

Una aportación también importante de este paradigma es la clasificación de los contenidos educativos que hace Gagné:20 a) conceptuales o de tipo declarativo, saber qué se declara o dice verbalmente; b) procedimentales, referidos al “saber hacer”, y c) actitudinales, orientados al “saber ser”, entre los que se encuentran las actitudes, normas y los valores. Todas las materias curriculares incorporan estos tipos de contenidos, acentuando alguno de ellos según la naturaleza de la propia materia, de tal manera que la educación física incorpora más contenidos procedimentales.

Son muchas las aplicaciones de este paradigma al campo de la educación física y el deporte, sobre todo en la explicación de los procesos de conducción y regulación del movimiento mediante modelos teóricos basados en el procesamiento de la información, empleando diagramas de tipo cibernético (comunes en este paradigma, el cual suele usar la metáfora mente-computadora). Quizá una influencia negativa fue, en un momento dado, el entendimiento de una psicomotricidad demasiado cognitiva, pues se llegó al extremo de pensar más el movimiento que realizarlo.

Constructivismo

Este enfoque es tan socorrido actualmente que podría calificársele en el ámbito nacional como “de moda”, aun cuando tal vez quienes de él hablan lo desconocen a detalle. Algunos autores suelen ubicarlo dentro de los estudios cognitivos; sin embargo, su capacidad heurística le ha valido una identidad propia, aunque no única, ya que Blumenfeld et al.21 distinguen dos tipos de modelos: un constructivismo que pone énfasis en los procesos cognitivos individuales y otro más de carácter social (derivado de estudios rusos como los de Vigotsky y Leontiev, así como de la sociología y la lingüística), donde el contexto, entendido como relaciones sociales y comunidades de lenguaje, desempeña un papel determinante. En lo que sí coinciden ambas posturas es en que no se da una transmisión del conocimiento del maestro al alumno, sino que es este último quien transforma las diferentes influencias medioambientales para hacer sus propias construcciones, de ahí el nombre de constructivismo.

Su influencia en la educación física parece haberse dado a nivel del currículo formal, pues los planes y programas recientes se basan en este enfoque, pero no a nivel de currículo real, ya que existen evidencias22 de sesiones de educación física en las que puede observarse un predominio de formas didácticas en las que el docente es el único en proponer e imponer las tareas a realizarse durante toda la sesión. Con esto, se deja poco espacio a la creatividad del alumno y a la comunicación interpersonal docente-alumno.

La esperanza de una renovación estriba en la existencia de textos que incorporen estos conocimientos, cuando se habla, por ejemplo, de estilos de enseñanza participativos:

Son aquellos caracterizados por su tendencia a conseguir que el alumno participe activamente tanto en su propio proceso de aprendizaje como en el de sus compañeros. La metáfora andamiaje introducida por Bruner sirve de fundamento a estos estilos, ya que con ella se quiere significar el carácter de las ayudas (andamios) que el maestro, o en este caso sus compañeros, prestan al aprendiz, y su carácter transitorio, ya que los andamios se retiran progresivamente a medida que el aprendiz va asumiendo mayores cotas de autonomía y control del aprendizaje.23

 

Conclusiones

Las diferentes tendencias y paradigmas educativos han ejercido una influencia en el campo de la educación física, tanto en la generación de conocimientos disciplinarios como en las tradiciones y prácticas escolares. Las opiniones vertidas respecto a dichas influencias, debido al espacio, han sido limitadas, pero eso no significa que sólo un paradigma esté determinando de manera directa a una tradición de la educación física, pues en los actuales tiempos de la revolución informativa es de esperarse que las influencias se multipliquen. Tampoco quiere decir que la educación física como campo de conocimiento únicamente dependa para su conformación de la generación de conocimientos que se logra fuera de ella; por el contrario, se considera la capacidad endógena incluso de compartir con otras disciplinas los hallazgos que aquí se obtienen, de tal manera que ahora cada vez más las influencias serán recíprocas.

Por otro lado, la importancia de todos estos enfoques obliga a docentes e investigadores del ramo a conocerlos críticamente, a fin de que puedan discriminar, seleccionar y apropiarse de aquellos que le permitan la superación de su ser y hacer pedagógicos.

1 Jesús Palacios, La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1984. 2 Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en Psicología de la Educación, Paidós, México, 2000. 3 Suele ser común en algunos comentarios entre profesores que, al referirse críticamente a las prácticas de algunos compañeros, las juzguen como tradicionales. 4 Palacios, op. cit. 5 Ibid., p. 17. 6 Ibid., pp. 18-21. 7 Mosston, M., Gimnasia dinámica, Pax, México, 1983, p. 11. 8 sep, Programa de Educación Física, México, 1994, p. 8. 9 Palacios, op. cit., pp. 21-22. 10 Ibid., p. 27. 11 Ibid., p. 28. 12 Palacios, op. cit., pp. 29-30. 13 Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en psicología de la educación, Paidós, México, 2000. 14 Onofre Contreras Jordán, Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, inde, Barcelona, 1998. 15 Benilde Vázquez, en sep, Evaluación del factor preparación profesional. Antología de Educación Física, México, 2003, pp. 25-26. 16 Ibid., pp. 26-27. 17 Parte de la idea de íntima relación entre psiquismo y motricidad amparada en la unidad del ser. En México se constata su influencia en los programas de Educación Física editados por la sep en 1974 y 1988. 18 Propugna la liberación del cuerpo en todas sus facetas; se enlaza con la idea de Rousseau de mantener al ser humano en absoluta naturalidad y espontaneidad. 19 Rescata el papel educativo del deporte, entendiéndolo como actividad física de carácter lúdico, en la que adaptan reglas, instalaciones y equipo a la edad de los educandos, entre quienes se propicia la adquisición de actitudes que enriquecen su personalidad e interacción social. 20 Citado por Gerardo Hernández Rojas, Paradigmas en Psicología de la Educación, Paidós, México, 2000, p. 148. 21 Citado por Huffman en Enseñanza: Teoría y práctica, uach, México, 2004, sin página. 22 Se alude al trabajo de investigación coordinado por el autor de este artículo: “Impacto de la Educación Física en los alumnos de educación primaria del Valle de México”, seiem, México, 2003. 23 Onofre Contreras Jordán, Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista, inde, Barcelona, 1998, pp. 284 y siguientes.

Bibliografía

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