Foto: Deheni Rubio.

Actualmente, y tras todas las innovaciones educativas que caracterizan los últimos años, observamos que es menor la actitud de etiquetar a los alumnos, quizá porque ahora los nombres de ciertas características conductuales y de aprendizaje han tomado otras formas.

La dislexia es un déficit que conjuga criterios y síntomas muy específicos que van más allá de la buena lectura y escritura, pues estudios recientes han comprobado que se produce por causas neurológicas. Pese a tales descubrimientos y la explicación de los síntomas, la mayoría de las personas sigue creyendo que la dislexia significa solamente no leer o escribir bien.

Cuando en el aula nos encontramos con niños que presentan estas características –como la inversión o sustitución de letras– se puede llegar a confundir con dislexia. En ocasiones, pasado el tiempo, estos niños dejan de cometer esos errores y confundimos más el asunto con frases como “se curó” o “se le quitó la dislexia”. Cuántas personas hay que afirman: “Yo de chico tuve dislexia”; entonces nos preguntamos: “¿Y qué pasó con ella?”

Un niño que no escribe bien, lo hace porque aún está descubriendo el sistema de escritura y no ha terminado de resolver cómo se realiza un buen trabajo de escritura. Además, cuando llega a terapia no tiene ganas de escribir porque “todo lo hace mal” y porque viene de la escuela, donde tuvo que repetir dos veces los ejercicios. Al llegar a casa, no puede hacer la tarea porque no entiende lo que escribió, y la mamá tiene que pedírsela a algún compañero, por lo que, además, queda expuesto ante la familia y ante los otros niños.

De acuerdo con la teoría psicogenética, todo esto no son errores, sino procesos de resolución, de cuestionamientos de todo un sistema de alfabetización. Si además de todos los conflictos que el niño presenta, es sometido a una serie de juicios, regaños y burlas, será aún más difícil que resuelva los retos, ya que el interés se va perdiendo. El problema –como mencionan repetidamente Emilia Ferreiro y Ana Teberosky– no es el método de enseñanza que la escuela utilice, sino cómo se utiliza. Al entrar al primer grado, los niños deben cumplir ya ciertos criterios establecidos, lo mismo en segundo grado, donde los niños ya deben dominar la lectoescritura.

Estamos frente a una educación igualizante, en la que no se da espacio para que un niño tome su tiempo para adquirir, comprender y, sobre todo, disfrutar el sistema de escritura; por el contrario, los niños son divididos entre los que sí saben, los que medio saben y los que no saben (cosa que ellos notan), como si ejerciendo presión el niño aprendiera a escribir.

Muchos son los niños que presentan un problema en la adquisición del sistema de escritura en los primeros años de la escuela básica. La maestra lo nota porque son niños que, por lo general, invierten, omiten o sustituyen letras.

Normalmente, cuando esto sucede, son canalizados con especialistas, ya sea con un diagnóstico de dislexia, o como niños distraídos que de una u otra forma no hacen las cosas como las solicita el maestro.

El problema de la adquisición del sistema de escritura existe porque, en efecto, el niño distorsiona u omite letras; luego desaparece cuando el niño ha dedicado tiempo a escribir cosas que le gustan, cuando las puede compartir y cuando saca buenas calificaciones en las letras.

Las actividades que estimulen la lectura y la escritura nos ayudarán a crear niños lectores y escritores. El secreto es hacer que los niños encuentren en la escritura la magia de ésta y, sobre todo, que se enamoren de ella.

En esa “desaparición de la dislexia” se centra este trabajo, que es un intento por sintetizar lo realizado por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

¿Qué es la teoría psicogenética?

La teoría psicogenética está enmarcada en la orientación constructivista de Piaget y Vigotsky, así como en aportaciones teóricas de autores como C. Chomsky, F. Smith, K. Goodman, G. Wells, M. Stubbs, E. Ferreiro y A. Teberosky, entre otros. Los planteamientos de la teoría psicogenética permiten nuevas y alentadoras perspectivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de un niño.

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky centran su enfoque en los siguientes aspectos:

• Cómo el niño adquiere la lectura y la escritura.

• El comportamiento del niño escritor y lector.

• Las competencias lingüísticas y las capacidades cognitivas.

• Cómo el niño construye su aprendizaje, y cómo el lenguaje escrito –conformado por valores convencionales y culturales– es su instrumento.

El punto de vista psicogenético en el aprendizaje del lenguaje escrito muestra cómo el aprendizaje de la lectura y la escritura pasa por un proceso cognitivo de apropiación del sistema de representación alfabético al lenguaje escrito. Las autoras dejan de considerar la problemática de los métodos fonético, analítico o silábico. Estos métodos parten de la palabra o la frase, de la letra, el fonema, o bien, de la sílaba, y obedecen a un análisis del comportamiento lectoescritor del adulto como una cuestión por resolver. En cambio, dedican su atención a cómo el niño construye el sistema alfabético, cómo adquiere la lectura y la escritura, y cuál es el comportamiento del niño escritor y del niño lector –desde el marco conceptual y metodológico de la psicología genética y de la psicolingüística contemporánea (poschomskyana).

Andrea presenta escrituras diferenciadas con grafías seudoconvencionales, también variación interna. Foto: Deheni Rubio.

Debe aceptarse que el modo de organización del conocimiento no ha de pasar forzosamente por la escuela o por una propuesta metodológica. A nivel teórico, relegan a un segundo término la incertidumbre sobre lo que va primero: el aspecto auditivo vs. el visual; el análisis vs. la síntesis; la mecánica vs. la comprensión…, y ponen énfasis en dos aspectos fundamentales olvidados hasta ahora: la competencia lingüística del niño y sus capacidades cognitivas.

La escritura es un sistema de representación. Al aprender a escribir, los niños comprenden la naturaleza del sistema, cuáles son los elementos y las relaciones que se establecen entre ellos en nuestro sistema notacional alfabético y la correspondencia en lo representado. Por tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva que requiere una interpretación activa de los modelos del adulto.

La aparición de la escritura es un largo proceso de construcción de un sistema de representación. Al enfrentarse a ella, los niños, como primeros escritores, deben reconstruir este proceso. Para ello, manejarán distintas hipótesis sobre la naturaleza de las relaciones y, en cada momento del proceso, sus producciones escritas serán diferentes en función de las hipótesis que vayan manejando.

A. Teberosky desprende su propuesta pedagógica sobre ese paso del lenguaje escrito a la escritura. Propone trabajar en el lenguaje escrito desde el inicio de la escolaridad, puesto que es independiente del dominio del sistema de representación alfabético. Partir del lenguaje escrito para que los alumnos reconstruyan el sistema notacional alfabético, para que aprendan a leer y escribir. De este modo ya en la educación preescolar se propondrán a los alumnos actividades con diversas tipologías textuales.

¿Qué es el sistema de escritura?

Emiliano presenta escritura alfabética. A excepción del artículo, todas las palabras aparecen juntas. Presenta omisión y sustitución. Foto: Deheni Rubio.

El proceso de adquisición de la escritura y la lectura consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de escritura.

La elaboración de las diferentes hipótesis que caracterizan este proceso depende de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los niños para interactuar con el objeto de conocimiento si éste proporciona una experiencia particular desde la cual orientar su propio proceso de aprendizaje.

El sistema de escritura tiene una función eminentemente social. Es un objeto cultural susceptible de ser usado por los individuos de una sociedad, y se define como un sistema de representación de estructuras y significado de la lengua (que comunica por escrito ideas, sentimientos, vivencias, etcétera).

Las posibilidades que da el uso del sistema de escritura dependen del conocimiento que se tenga de las características y reglas que lo constituyen, para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. El niño establece gradualmente la relación entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto de diferentes niveles de reflexión metalingüística (semántico, fonológico y sintáctico), y va coordinándolos de manera paulatina

Apropiación del sistema de escritura

Si admitimos que el niño es un sujeto cognoscente activo, se debe reconocer qué relaciones establece el niño entre la representación gráfica y su significado. Estas relaciones tal vez no se atengan al sistema de representación convencional alfabético y presenten otros sistemas de escritura y lectura alejados a los del adulto.

El niño, como en otros dominios del conocimiento (lenguaje oral, dibujo, etc.), crea hipótesis a fin de comprender la lectura y la escritura, busca regularidades y entra en conflicto con la escritura del adulto y vuelve a crear nuevas hipótesis. Antes de que la escritura represente los sonidos fonemáticos del habla, el niño pasa por un largo proceso en que adjudica diferentes valores a la producción escrita ensayando nuevas representaciones.

El objeto de estudio de las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky se ha centrado en los procesos de construcción del sistema alfabético en el niño (tanto para la actividad de la lectura como de la escritura), independientemente de los métodos utilizados en la enseñanza y de los avances de los niños desde el punto de vista escolar.

El aprendizaje de la escritura

Las representaciones gráficas de los niños son los indicadores del tipo de hipótesis que elaboran y de las consideraciones que tienen acerca de lo que se escribe.

 Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el tipo de organización que les dan y por el significado que  atribuyen a cada una de sus representaciones gráficas. Al reconocer estos modos de organización, comprendemos los procesos psicológicos y lingüísticos que participan en el aprendizaje de este objeto de conocimiento, así como la psicogénesis que implica su construcción.

Las diferentes formas de escritura empleadas por los niños se organizan en distintos momentos de evolución de acuerdo con el tipo de conceptualización que subyace en cada momento.

Las hipótesis en torno al sistema de escritura

En su etapa de dibujo, los niños no hacen diferencia entre el nombre del objeto y el objeto. Las letras forman parte de la imagen. Foto: Deheni Rubio.

El niño considera las letras sólo como objetos sustitutos que forman parte de la imagen o del portador del texto. Entre el dibujo y la escritura se da una relación espacial y figural. Después, las letras ya se diferencian del dibujo representado o de las marcas ornamentales. Las letras ya pueden verse como objetos cuya función consiste en representar otros objetos. No representan los sonidos ni el lenguaje oral. Las letras guardan una relación figural con el objeto que representan.

En el transcurso de todo el proceso, los niños mantienen tres hipótesis:

• Hipótesis I. Para el niño, tanto en la escritura como en la lectura, aquello que está escrito son los nombres de los objetos; de este modo construye la hipótesis de nombre, ya que el texto es el aspecto potencialmente representable (nombre del objeto u objetos de la imagen).

• Hipótesis II. Se refiere a la exigencia de una cantidad mínima de grafías por debajo de la cual la escritura deja de ser interpretable. Los niños consideran dos grafías como el mínimo exigido (una grafía o una letra no puede decir nada).

• Hipótesis III. Es la necesidad de variación gráfica en letras o bien pseudoletras para que la escritura pueda decir algo. Dos grafías seguidas crean conflicto, no se pueden interpretar, entonces “no pueden decir nada”.

Niveles evolutivos de la adquisición del sistema de escritura

I. Dibujo. En esta primera etapa el niño no distingue entre significado y significante, no existe diferencia entre el nombre del objeto y el objeto; aún no ha descubierto que en el sistema de escritura lo que se representa es el significante y no el significado (no es el objeto, sino el nombre del objeto).

Progresivamente tomará conciencia de que dibujar y escribir son formas de representación distintas y se dará cuenta de que las grafías no tienen relación de parecido con los objetos. Entonces, combinará las letras con el dibujo para escribir una palabra, o bien, la disposición de las grafías (la cantidad o el tamaño tendrán una relación con el objeto). Por ejemplo, las grafías serán grandes o se usarán muchas para representar algo grande.

II. Escrituras indiferenciadas. En esta etapa, el niño sabe que la escritura representa el nombre de las cosas. Dibujar y escribir es diferente. Utiliza el grafismo para representar.

a) Al inicio de esta fase, el grafismo es muy primitivo: pueden ser simplemente garabatos o grafías pseudoconvencionales.

b) Pueden controlar o no la longitud de sus producciones (control de cantidad).

En esta etapa el niño también descubre cómo combinar los elementos del sistema notacional alfabético dentro de cada palabra, y sus producciones se rigen por características cuantitativas y cualitativas:

• Características cuantitativas: se refiere a la cantidad mínima de letras necesarias para que diga algo, generalmente más de dos letras. Hipótesis de cantidad mínima.

• Características cualitativas: es la necesidad de variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas. En una palabra no se repetirán las grafías consecutivamente. Hipótesis de variedad interna.

Se habrán logrado diferenciar los elementos en el interior de cada palabra por criterios intrafigurales; sin embargo, no se plantea aún la diferenciación entre los distintos significantes. En este momento se podrán representar igual diferentes palabras. La resolución de esta cuestión dará pauta al siguiente nivel.

III. Escrituras diferenciadas. Ahora el niño necesita diferenciar los significantes correspondientes de los múltiples significados. Por lo que añade criterios de diferenciación interfiguraes a los intrafigurales (característicos del nivel anterior).  Las características de este nivel son similares al anterior (variaciones cuantitativas y cualitativas, variación de cantidad mínima, de repertorio y posición de grafías), la particularidad de éste reside en que las producciones gráficas del niño son diferentes para representar objetos diferentes.

Aún no se plantea en la escritura ningún tipo de correspondencia entre producción escrita y significantes sonoros. Al prestar atención a las propiedades sonoras de los significantes, se estará dando paso al siguiente nivel.

IV. Silábicas. Empieza la identificación entre unidades sonoras y unidades gráficas, haciendo corresponder una grafía a una sílaba oral. Las grafías utilizadas pueden tener el valor sonoro convencional en correspondencia con la vocal o consonante de la sílaba pronunciada y tal vez haya una letra sin valor sonoro convencional.

Al controlar la cantidad de letras, se establece una correspondencia cuantitativa, que se aproxima a la correspondencia convencional, al igual que se establece una correspondencia cualitativa, que determina cuáles son las letras de acuerdo con la sonoridad de las unidades del enunciado.

Esta etapa de conceptualización establece tres subfases:

1. La correspondencia silábica se da sólo en la sílaba inicial o en alguna más, colocada probablemente en el lugar adecuado.

2. Se generalizan todas las sílabas del nombre; la hipótesis se usa mientras se escribe y, por tanto, controla la escritura.

3. La correspondencia silábica está tan consolidada que el niño es capaz de anticipar la cantidad de letras que necesita antes de escribir. Las producciones son estrictamente silábicas (incluso en bisílabos y monosílabos).

V. Escrituras silábico-alfabéticas. El niño empieza una correspondencia sonora de tipo alfabético (de una grafía por fonema). En este nivel las producciones son mixtas. Una palabra combina la correspondencia silábica y la alfabética.

Habitualmente las escrituras de este tipo son producciones de vocales con alguna consonante utilizada con correspondencia fonética.

VI. Escrituras alfabéticas. La correspondencia sonora usada en la mayoría de las palabras es ahora de tipo alfabético. A partir de este momento el niño empieza a afrontar con soltura el aprendizaje de la ortografía arbitraria: separación de palabras, excepciones a la correspondencia del grafema-fonema o signos de puntuación, aprendizaje que requiere pasar a un análisis gramatical.

Esto no significa que los niños no tengan un conocimiento previo; la mayoría ha realizado intentos de apropiación adoptando difetentes formas: separación de palabras en escrituras silábicas, puntos o acentos que aparecen en las escrituras, /b/ en lugar de /v/, /rr/ en principio de palabra, /k/ o /q/ en lugar de /c/, etcétera.

Escritura de oración: separación de palabras

Se han descrito tipos de respuestas que pueden calificarse de más a menos evolucionadas.

La no aparición de separaciones entre las palabras se entiende (en algunos casos) como una dificultad en la combinación de análisis, el correspondiente a la producción escrita (silábica o alfabética), al gramatical, y el acierto en la exactitud de la correspondencia sonora y el valor sonoro convencional de la escritura. El dominio de ambas correspondencias implica una nueva coordinación; se trata de buscar cuántas palabras tiene la oración y, a la vez, cuántos y cuáles son los fonemas necesarios para escribir.

La aparición de segmentaciones no convencionales puede considerarse un intento por dar un sentido a la separación.

La separación convencional de palabras no es el punto final del aprendizaje, sino un proceso de apropiación que presenta diferentes etapas:

2. Segmentaciones silábicas. La segmentación es estrictamente por sílabas, las separaciones se ven condicionadas por la segmentación silábica.

3. Segmentación prosódica. La segmentación por grupos dependerá de la acentuación prosódica.

4. Separación de tipo gramatical. Se puede manifestar de las siguientes maneras:

• Separación del artículo y el resto de la frase. A excepción del artículo, todas las palabras aparecen juntas. Ésta se considera un modo de expresión a una regla escolar.

• Separación entre sujeto y predicado. Aparece una unión entre el artículo y el sujeto y, por el otro lado, el verbo y el objeto. Esto se ve como un primer nivel de análisis gramatical.

• Separación entre el artículo y el sujeto y el predicado.

• Separación entre sujeto, verbo y objeto. Unen artículo y nombre, separan el verbo y unen los artículos, las preposiciones y al complemento. Todas las palabras están aisladas excepto el artículo y el nombre, el artículo y el objeto, o bien, las conjunciones, las preposiciones y el verbo. Si hay más de una partícula, se juntan sólo estas palabras y las demás quedan aisladas.

Periodo de transición de la etapa silábico-alfabético a etapa alfabética. Presenta omisiones de letras dentro de palabra, y de conjunciones dentro de la oración. Foto: Deheni Rubio.

5. Separación convencional de todas las palabras. Esta etapa representa el inicio de una nueva fase de aprendizaje.

Problemas en la adquisición del sistema de escritura

1. Implicaciones socioculturales

Continuamente se hace referencia a la importancia de las condiciones sociales como un elemento constitutivo del rendimiento escolar. Así, las condiciones sociales han sido olvidadas por una escuela  igualizante no igualizadora y, sobre todo, por una psicología demasiado ajena a la influencia de lo social.

Los términos usados históricamente para etiquetar la infancia anormal han sido severos y discriminatorios. Con el paso del tiempo, estas definiciones se han ido modificando (sin embargo, no han dejado de ser discriminatorias), por ejemplo, “inadaptados escolares”, “deficientes”, “subnormales” o “disfuncionales”… hasta llegar a “trastornos” y “dificultades”.

Hay un matiz importante cuando se pasa de una denominación médico-patológica a otra de carácter social. Con las nuevas etiquetas, es más probable discernir entre una atribución individual de una incapacidad o una atribución relativa al grupo sociocultural o a las relaciones biográficas.

2. Dificultades en la adquisición de la escritura

Desde un enfoque genético-cognitivo, al referirlos a las escrituras con errores, deberíamos hablar de escrituras significativas no convencionales, producidas por una lógica diferente a la del producto final esperado, que poseen un esquema de conocimiento peculiar, no arbitrario.

No se trata de un error como distorsión, sino de pasos cognitivos necesarios hacia la consecución de la meta de apropiación de un objeto de conocimiento (el sistema alfabético y la ortografía), que deben reconocerse como tales y no tanto reprenderlos o eliminarlos para ser sustituidos. Por el contrario, hay que permitirlos y usarlos como base para estimular los avances propios del proceso, considerando que se trata de avances y no de errores.

Los errores de escritura existen. Entiendo escritura como scriptio, es decir, la correspondencia fonográfica del lenguaje, no la escritura como composición y creación. Y considero error de escritura las modificaciones y confusiones de letras gráficamente similares (/b /y /p/, /n/ y/ m/, /v/ y /y/, etcétera).

Una vez que el desempeño del alumno llegue al nivel de correspondencia alfabética (es decir, que aplique a cada uno de los sonidos de la palabra que emite una grafía convencional), no se encontrarán más estos errores.

Para el proceso de aprendizaje de la ortografía los niños también aplican hipótesis antes de llegar a las convencionalidades.

Asimismo, se plantea si se debe hablar de disalfabetización y no de dislexia. Los errores de escritura mencionados se han definido como dislexia, haciendo un uso irresponsable de un síndrome que se identifica más por sus disfuncionalidades neuroanatómicas que por sus síntomas en la lectura y escritura.

3. Errores de escritura

En primer lugar, se estiman las producciones escritas desde una óptica genética, es decir, desde un  proceso paulatino de adquisición en el que las correspondencias sonido-grafía (convencionales) son el punto final de un camino y no el punto de partida. En este caso, los errores de escritura son los siguientes:

a) Inversión de letras en una sílaba: (alteración del orden de las letras en una palabra). Se entienden como resultado de un paso inicial, en el que primero se concentra el proceso de análisis de una palabra sin considerar el orden de correspondencia (posteriormente tendrá en cuenta ambas).

b) Omisiones de letras en una palabra: son el resultado de un modo de construcción silábico- alfabético, una de las fases más avanzadas del proceso. Una escritura con omisiones e inversiones es una escritura silábica o alfabética en transición hacia una correspondencia alfabética consolidada.

c) Sustituciones: en lugar de la letra correspondiente se usa otra que no es la correcta, son correspondencias alfabéticas sin valor sonoro convencional, o bien, estrategias necesarias para solucionar los conflictos de cantidad mínima y variedad interna.

d) Uniones y separaciones arbitrarias de segmentos de palabras o palabras enteras: se entienden como una etapa en el proceso de adquisición de este aspecto arbitrario.

e) Escrituras diferenciadas: sin correspondencia sonora, con grafías convencionales; no están catalogadas entre los errores de escritura.

Conclusiones

Se ha podido observar que la adquisición del sistema de escritura es un proceso largo, madurativo y de interiorización por parte del niño, puramente cognoscitivo y sobre todo individual, ya que han de ser superadas y comprobadas las hipótesis que el niño dentro de su ambiente cree y ejercite, para así llegar a la producción de textos.

Por estas razones, es importante dar al alumno el tiempo necesario para la interiorización de este aprendizaje.

La adecuada espera o intervención podría darnos la oportunidad de tener frente a nosotros niños a los que les guste leer y escribir.

Se ha visto que ante la conciencia de incapacidad, el alumno borrará varias veces su escritura, acabará copiando de algún compañero (o de la misma maestra) o no realizará las actividades y molestará a los demás compañeros. Esta actitud nos ofrece criterios para interpretar las hipótesis que utiliza y, por tanto, conocer la zona de desarrollo próximo en dónde situar actividades que provoquen más aprendizaje y resultados positivos por mínimos que sean.

Las actividades que se usan para enseñar a leer y escribir suponen una respuesta del alumno que implica esquemas de conocimiento que éste aún no posee y, en consecuencia, no puede llegar a producir la escritura esperada (de nivel alfabético). Se enfrenta entonces a un trabajo poco fructífero (porque sólo escribe pocas palabras en los cursos o porque siempre está mal) y con repercusiones negativas como la desmotivación, la sensación continua de fracaso, actividades de rechazo hacia el lenguaje escrito, así como la  disminución de la autoestima.

Un cambio conceptual en la forma de interpretar la realidad, acompañado de instrumentos evaluatorios y didácticos, permite transformaciones en el signo de las relaciones psicosociales que favorecerán un mejor desarrollo del alumno con dificultades de aprendizaje; si su escritura presenta un avance y no un error, la percepción del niño aumenta las expectativas de evolución, igualmente para profesionales y padres.

Considerando que la experiencia social interactiva, con un entorno alfabetizador y cultivador de la lectoescritura, desempeña un papel en los resultados del alumno, se deberá concluir que los retrasos escolares en la adquisición de la escritura tendrán que ver con una carencia en la sociabilización alfabetizadora (actividades conjuntas en el ambiente familiar, cultural y en algunos casos también escolar) o por relación con una cultura social que no usa ni valora la lengua escrita de la manera que espera la escuela obligatoria.

Además de una evaluación escolar (de rendimiento), sería deseable introducir en el estudio una evaluación psicogenética (de los esquemas de conocimiento que se poseen en este momento) acerca del desempeño del niño en la escritura. En cuanto a evaluación y edades tempranas (4 años), este enfoque permite detectar precozmente aquellos alumnos de ritmo más lento, sin tener que esperar a que más adelante (6 años) sean considerados como fracasados y, además, sin que se les puedan reconocer sus avances.

Finalmente, considerar al niño como un ser independiente, ajeno a los parámetros y programas establecidos, nos brindará la oportunidad de conocer niños más seguros, motivados y contentos de participar en las actividades escolares.

 

Bibliografía

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