Los factores sociales influyen en la percepción de la práctica docente de la educadora. Foto: Archivo.

Este artículo, resultado de una investigación, trata de entender las actitudes que asume la educadora en cuatro diferentes momentos: antes de ser madre, cuando está embarazada, al ser madre (soltera o casada) y cuando sus hijos ingresan a la escuela. Estas actitudes se relacionan con la feminización y la profesionalización del trabajo docente, así como con las condiciones de trabajo en el aula, específicamente el tiempo productivo e inerte. Al mismo tiempo, se analizan el papel de esposa y el papel de madre de la educadora.

Feminización del trabajo docente

La feminidad, dice Elizondo,1 es como un orden conformado por la convivencia de prácticas y señalizaciones con determinada asignación valorativa que se atribuye a una diferencia presente en lo real, a una diferencia sexual-biológica que existe como referente universal. De otra manera, lo femenino tiene una serie de experiencias, actitudes, ritos, símbolos, esquemas de pensamiento y de relación, etc., que constituyen el imaginario de lo femenino que la hacen diferente de lo masculino, pero además de esto, están las diferencias sexuales primarias y secundarias. Esta diferenciación entre lo femenino y lo masculino ha variado a través de las diversas culturas y es parte del proceso socio-histórico de la humanidad.

Entender la diferencia entre los conceptos femenino y masculino es indispensable para retomar el problema de la dominación de la mujer, debido a la división sexual del trabajo que plantea Namo de Mello,2 que sirve a intereses económicos. La dominación sexual se da por el ejercicio del poder por parte del hombre; tal dominación establece una condición de subvaluación de la mujer que se extiende hacia su desempeño profesional. Estas relaciones de desigualdad: inferioridad/superioridad3 reflejan el lugar que ocupa la mujer en la división social del trabajo en nuestra sociedad; son relaciones que favorecen una retribución desigual de salario y prestigio para las profesiones masculinas y femeninas.

Papel profesional de la educadora

Los intereses de las educadoras están determinados por la situación de trabajo y se pueden clasificar, según Pollard,4 en primarios y secundarios. Los intereses primarios (necesidades básicas), que son los que interesan para este trabajo, son los que se definen por la “supervivencia” personal de la educadora: imagen de sí misma, carga de trabajo, salud y tensión, goce del trabajo, autonomía. La imagen de sí misma incluye la identidad y sus convicciones, puede ser ideal respecto a lo que debe ser la práctica docente, pero se confronta con la imagen pragmática que se adapta a las necesidades reales de la situación de trabajo que está viviendo.

Relacionado con estas imágenes de sí misma, está lo que la profesora cree que debe hacer y lo que de hecho puede hacer, puesto que tiene que dosificar la carga de trabajo para mantenerse activa toda la semana, incluso todo el año lectivo. El tercer interés de la educadora es evitar la tensión para conservar la salud y, por lo mismo, conservar su trabajo. En consecuencia, si puede hacer que estas experiencias de enseñanza-aprendizaje sean placenteras, podrá disfrutar de su trabajo y más si controla la propia situación en el diálogo con los alumnos, con las autoridades y los padres de familia. De esta manera logrará el sentimiento de independencia y autonomía.

Condiciones de trabajo en el aula

Por otro lado, las docentes trabajan con personas bajo condiciones especiales, según nos plantea Lortie:5 primero, la relación maestro-alumno no es una relación, la profesora puede escoger la zona escolar, la escuela y el grupo, pero no tiene derecho formal de elegir a sus alumnos. En segundo lugar y como consecuencia de esta relación no voluntaria, la preceptora debe crear las condiciones que aseguren el esfuerzo e interés de los estudiantes, a los que Lortie llama “trabajadores” del maestro, en el proceso de aprender a trabajar. Por último, la educadora debe asegurar que las metas (programa) se alcancen y que las relaciones se manejen dentro del grupo.

Las actividades y el tiempo en el aula

La relación en que el docente da prioridad a las actividades de los alumnos sucede en el tiempo y en el espacio. Lortie nos menciona dos tipos de tiempo con que cuenta el maestro: el tiempo potencialmente productivo y el tiempo inerte. El tiempo potencialmente productivo es el que se dedica a la enseñanza directa o a actividades relacionadas íntimamente con ella, por ejemplo, la preparación de clases; la enseñanza directa corresponde a la jornada laboral del maestro, pero generalmente esta jornada continúa en su casa, a diferencia de otros profesionistas o empleados asalariados; sin embargo, estas horas de trabajo en el hogar no son reclamadas como tiempo extra.6 El tiempo inerte es el no dedicado a la enseñanza y no es benéfico para el maestro ni para los estudiantes, por ejemplo, el papeleo administrativo, las interrupciones y las presiones de tiempo, y los trabajos adicionales. El tiempo realmente libre del maestro depende de la cantidad de trabajo que se lleve a casa. La profesión de la docencia en sus inicios es una praxis que estuvo regida casi exclusivamente por el hombre; aun así, se ha considerado como una profesión devaluada, pero con la feminización del trabajo docente esta subvaloración se agudiza.

Un factor que interviene en este proceso histórico puede ser el aumento significativo de la participación de la mujer en el mercado de trabajo, con las repercusiones consiguientes. Hasta hace algunas décadas, en la educación preescolar predominaban las mujeres de familias económicamente estables, quienes realizaban una labor asistencial antes de casarse. La relación de la educadora (mujer/madre) con los niños, a los cuales hay que proporcionar amor y cariño, se identifica con la entrega y vocación, y su consecuente vaciamiento, de considerar la profesión de enseñar como profesión asalariada.7 En los últimos años se han integrado al servicio de este nivel educativo jóvenes con estudios de secundaria y de bachillerato para atender zonas rurales de condición marginal en general.

La participación de la mujer en la práctica docente en nuestro país se remonta al siglo XVIII con las escuelas de la “Amiga”.8 Dichas instituciones eran presididas por mujeres ancianas que se encargaban de impartir las nociones elementales de religión, lectura, escritura y labores manuales. Estas escuelas debían tener un permiso para poder funcionar. En 1877,9 se funda la primera escuela de párvulos en la ciudad de México; a partir de este momento se inicia la educación preescolar y a cargo de ella están las mujeres. Sin embargo, éste ha sido un espacio ganado por las primeras educadoras porque consideraban específico de la mujer el cuidado de los niños.

Roles de la educadora

Papel de esposa

La madre educadora generalmente es esposa, aunque puede ser madre soltera, y en este caso su salario es el único ingreso para el sustento de la familia. En el caso primero, se puede decir que el salario es parte importante para el mantenimiento de la familia conjuntamente con los ingresos del esposo.

Papel de la madre

La madre es, según Elizondo,10 el significante central con base en el que se estructuran las funciones y el papel del docente de preescolar. Esta tesis de que la mujer cuenta con un saber intuitivo, derivado del amor maternal, se opone al saber masculino que necesita una legitimación social que implica niveles superiores de abstracción y comprensión de la realidad. Esta situación tiende a desvalorizar profesionalmente al magisterio preescolar. Por otro lado, la imagen infantil, de inocencia, de belleza y de amor se asocia con la madre-virgen que debe proyectar toda educadora. Ambas imágenes son parte del imaginario social, que todavía persiste, y es necesario diferenciarlas para entender cuál es la función docente y cuál es el instinto maternal de la educadora, con el fin de transformar y fomentar la profesionalización del ejercicio docente en preescolar.

Diseño metodológico de la investigación

Los antecedentes teóricos son necesarios para enmarcar el papel de la educadora en nuestro país, y específicamente en Morelia, Michoacán, además de justificar el reporte de investigación que surge del proceso de trabajo de la asignatura Análisis de la práctica docente propia con el grupo de 2ª semestre “A” de la Licenciatura en Educación Elemental, Plan 94 de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161. El grupo está conformado totalmente por educadoras con formación normalista y de bachillerato, quienes se plantearon las siguientes preguntas:

• “¿Cómo repercuten las relaciones dentro de mi familia en mi trabajo cotidiano?”

• “¿Se tiene mayor conciencia o sensibilidad para tratar al niño preescolar cuando se es madre?”

• “Al ser mamá, ¿cómo cambia la relación alumno-maestro en la práctica docente?”

Tales preguntas aparecen cuando las educadoras se cuestionan su papel de docentes, pero hay duda específicamente sobre los cambios de actitud que se asumen cuando se es madre. La segunda pregunta: “¿se tiene mayor conciencia o sensibilidad para tratar al niño preescolar cuando se es madre?”, obtuvo una gran aceptación por la mayor parte del grupo, fue considerada como la mejor pregunta de las tres. Posteriormente se generó la discusión para reelaborar la pregunta, en donde se consideró que los conceptos centrales que se problematizarían serían: cambio de conciencia y sensibilidad, práctica docente y madre-educadora. Por último, la pregunta quedó redactada de la siguiente forma:

• ¿Cómo cambia la conciencia y la sensibilidad de una educadora cuando es madre y qué repercusiones tiene en su práctica docente?

Procedimientos de obtención de datos

A petición del asesor, las educadoras-estudiantes aplicaron la pregunta a una educadora que fuera madre en el jardín de niños donde trabajaban. La respuesta al cuestionamiento debería presentarse por escrito. Las educadoras presentaron sus escritos, los pegaron en la pared del salón de clases para que todas y cada una los leyeran. Se integraron en equipos para poder encontrar respuestas, regularidades o conceptos que se estaban manejando en la información obtenida y poder elaborar un solo escrito por equipo.

Las preguntas que se plantearon en la entrevista fueron construidas sintácticamente de manera diferente, sin embargo, su contenido conceptual es el mismo.

1.  “¿Cómo cambia la conciencia y la sensibilidad, al ser la educadora madre, en su relación maestro-alumno en su práctica docente?”

2.  “¿Cómo fue el cambio de la relación maestro-alumno en cuanto a la conciencia y sensibilidad, al momento que la educadora fue madre dentro de su práctica docente?”

3.  “¿Al ser madre-educadora, cómo cambia tu conciencia y sensibilidad, en la relación maestro-alumno dentro de la práctica docente?”

4.  “¿Cómo cambia la conciencia y sensibilidad de una educadora cuando es madre, en su relación maestro-alumno, en su práctica docente?”

5.  “¿Hubo algún cambio en tu práctica docente, en relación con mayor sensibilidad o conciencia, al ser madre?”

6.  “Al ser madre, ¿qué cambio de actitud observaste en la relación con los niños en tu práctica docente?”

7.  “¿Cómo cambia la conciencia y la sensibilidad para tratar al preescolar cuando se es madre?”

En el proceso de la recolección de la información se observó que, en algunos casos, las profesoras aplicadoras de la pregunta lo hicieron verbalmente y, en otros, se escribió la pregunta y se le entregó a la persona investigada.

La  intención fue demostrar cómo las explicaciones de las educadoras a la pregunta objeto de indagación, acerca de lo que ellas piensan de sus actuaciones, crean una realidad que puede ser investigada. Los significados que las educadoras construyeron respecto de su realidad educativa y social fueron objeto de interpretación para el investigador, pero también fueron objeto de reflexión para las educadoras investigadas. El investigador puso por escrito el análisis de manera que lo pudieran reflexionar los sujetos de la investigación, se les entregó y se registraron sus reacciones frente al contenido del documento. Este procedimiento de validación de respuesta11 permitió entender si las interpretaciones que asignaban el investigador y sus alumnas fueron los significados que las educadoras investigadas les asignaron.

Motivo de investigación en este trabajo son las actitudes que tienen los sujetos investigados respecto al proceso, quienes viven de ser educadoras solteras, luego esposas y posteriormente madres, al mismo tiempo que desarrollan su trabajo docente. La actitud12 es una predisposición que incluye elementos cognitivos y afectivos referentes a un sector de la realidad. Esta predisposición es relativamente estable, en la medida que facilita la relación con los demás sujetos de la sociedad. Sin embargo, las actitudes son dinámicas porque pueden ser modificadas por los sujetos. Estas modificaciones o cambios pueden deberse a cambios en la vida sociocultural en la que se desarrolla el sujeto, cambios en el grupo social de pertenencia, cambios en los procesos de enseñanza-aprendizaje en donde se desenvuelven, etcétera.

Análisis e interpretación de resultados

Las actitudes de la educadora hacia los niños

El objetivo de la investigación fue observar si desde la perspectiva de las educadoras existe un cambio de actitud respecto a los niños cuando ellas son madres. Por tanto, el concepto de actitud o actitudes es dividido cronológicamente para entender si existió cambio o no: primero, antes de ser madre, estando soltera y ejerciendo la docencia; segundo, durante el embarazo; tercero, después de ser madre, constructo que se dividió en madre soltera y madre casada, y cuarto, cuando sus hijos ingresan a la escuela.

1. Antes de ser madre (soltera)

La actitud de la educadora en su relación con niños antes de ser madre y siendo soltera es de tratar a los alumnos con cariño, respetar sus iniciativas y dedicarles el tiempo necesario. Respecto a la organización de su trabajo, dedica más tiempo a la preparación de materiales y documentos. En general, la conciencia y la sensibilidad están centradas en el grupo de preescolar; por lo mismo, las madres de familia prefieren a las educadoras solteras porque no están abrumadas por los conflictos familiares. Esta valoración positiva de las madres de familia no es extensiva a las otras categorías.

2. Durante el embarazo

La educadora que está embarazada cambia su actitud por varias razones: primero, adquiere conciencia de la responsabilidad que va a asumir como madre ante las nuevas situaciones de vida, al mismo tiempo que su cuerpo va cambiando; en segundo lugar, en su relación con los niños pone límites a causa de su situación fisiológica y para que no la lastimen; además, las labores hogareñas le restringen el tiempo que dedica a la preparación de las clases. Hay rechazo de las madres de familia porque una maestra embarazada puede no dar continuidad a todo el ciclo lectivo, además de que puede tener complicaciones durante su embarazo.

3. Después de ser madre

La información que se obtuvo de las educadoras permitió dividir este constructo en las actitudes que asume la madre casada educadora y las actitudes que asume la madre soltera educadora.

a) Madre casada

La madre educadora comprende mejor las situaciones, reacciones y problemas de los niños debido a sus experiencias como madre, lo que se refleja en las siguientes situaciones: trata a los niños con atención y paciencia, crea un ambiente de confianza y dialoga con ellos, los deja participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se interesa por las actividades que están realizando o los motiva a realizarlas, percibe y entiende mejor sus sentimientos y necesidades afectivas. Como dijo una educadora: “Proyecto mis sentimientos de madre con los niños de preescolar”.

Hubo un caso de una educadora madre que decía que ahora tenía menos paciencia con los niños. Si antes como soltera dedicaba más tiempo a la preparación de los materiales y organización de las clases, ahora como madre y esposa dosifica sus tiempos de tal manera que “no elabora nada de la escuela en su casa”.

El tiempo y la calidad de la relación son mayores con sus hijos que la relación establecida con sus alumnos durante un ciclo escolar; esta diferencia es notoria en relación con la educadora soltera. Dedicar menos tiempo a los alumnos, no tener el tiempo suficiente para preparar los materiales y llevar a efecto la organización de las clases, como en la soltería, es una fuente de conflictos para la educadora en relación con su desempeño profesional. Otra fuente de conflicto es no poder atender todo el tiempo necesario a sus hijos por sus actividades como educadora.

Cuando los hijos de la madre educadora ingresan a la escuela, se acentúa esta actitud de cambio porque ella desea que traten a sus hijos como ella trata a sus alumnos. Si su hijo es un niño problema, esta situación es más notoria en la madre educadora. Sin embargo, darse cuenta del cambio de actitudes de la educadora al ser madre y su proyección en su práctica docente no ha sido motivo de reflexión de las educadoras, y dar cuenta de este proceso permitiría un crecimiento de la persona como mujer, como esposa, como madre y como docente.

Al entender la problemática de los niños, la educadora asume su rol de madre y puede establecer una relación de comprensión empática13 con las madres de familia; esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de vista de la madre de familia, posibilita una mejor comunicación. Esto mismo hace la educadora: al comprender empáticamente a sus hijos, comprende a los niños de preescolar. Todo esto implica un rico intercambio de experiencias entre la casa de la educadora, la escuela y las casas de las madres de familia.

b) Madre soltera

Las actitudes de la madre soltera educadora son negativas, aunque contradictoriamente, “hay el deseo de superarse como madre y como educadora”. Respecto de su situación personal no existe apoyo ni de la ex pareja ni de la familia, por lo mismo, su hijo absorbe la parte más importante del tiempo y cuando está enfermo, tiene que faltar a la escuela. En relación con su práctica docente y como consecuencia de su situación personal, dedica menos tiempo a los niños de preescolar y a la preparación de las clases. Por último, hubo madres educadoras que no notaron ningún cambio de actitud.

Conclusiones

La mayoría de las entrevistadas registraron un cambio de actitud a partir de su maternidad. Estos cambios fueron: comprensión de las actitudes y necesidades afectivas de los niños, así como un mejor trato hacia ellos, igual al que desean para sus hijos; comprensión empática de las actitudes y problemáticas de las madres de familia. Existe una mayor conciencia y responsabilidad para el trabajo y su relación con los niños de preescolar y sus padres; sin embargo, el compromiso familiar (ser esposa, ser madre, etc.) resta tiempo para atender la labor educativa al mismo nivel que cuando estaban solteras.

El sentimiento maternal de las educadoras corrobora la aseveración de Namo de Mello, quien dice que la profesión del magisterio es una carrera femenina porque identifica la práctica docente como una especie de trueque afectivo de la relación mujer-madre-educadora con los niños. Más que un cambio de actitud, puede decirse que el paso de educadora soltera a educadora madre es un proceso en el que la educadora es consciente en muchos de los casos, aunque algunas educadoras no reflexionan sobre estos cambios.

Los factores sociales influyen en la percepción de la práctica docente de la educadora, por ejemplo, ser madre soltera, las relaciones familiares positivas o negativas, la relación con los padres de familia, etc. Algo importante durante el proceso de revisión de las respuestas de las entrevistadas, fue que las educadoras encuestadas tomaron conciencia de los cambios que han sufrido en su práctica docente al ser madres.

1 Aurora Elizondo, Básica, núm. 6, julio-agosto de 1995, p. 7. 2 Guiomar Namo de Mello, Ser maestro, 1985, p. 58. 3 Agnes Heller, Sociología de la vida cotidiana, 1987, p. 360. 4 Andrew Pollard, Ser maestro, 1985, pp. 131-134. 5 Dan C. Lortie, Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, 1985, pp. 93-97. 6 Deolidia Martínez, El riesgo de enseñar, 1992, p. 36. 7 Guiomar Namo de Mello, Ser maestro, 1985, pp. 55-56. 8 Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México, 1981, p. 120. 9 SEE, Historia del jardín de niños en el estado de Michoacán, 1982, p. 27. 10 Aurora Elizondo, Básica, no. 6, 1995, pp. 7-9. 11 Robert McCormick y Mary James, Evaluación del currículum en los centros escolares, 1996, p. 184. 12 Santillana, Diccionario de ciencias de la educación, 1987, pp. 36-37. 13 Carl R. Rogers, Análisis de la práctica docente propia, 1991, p. 80.

 

Bibliografía

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