La educación física responde a necesidades formativas en el plano individual y en el social. www.universitariodedeportes.biz

 

Sobre el concepto de necesidades sociales

Algunos entienden las necesidades sociales como aquellas carencias1 que se deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educación; estas carencias se pueden determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la sociedad.2

De mayor amplitud es la definición de necesidad de Scriven que aquí se asume, quien dice:

Una necesidad es cualquier cosa que sea esencial para un modo satisfactorio de existencia, cualquier cosa sin la cual este modo de existencia o nivel de trabajo no puede alcanzar un grado satisfactorio. […] la valoración de las necesidades es un proceso para descubrir hechos acerca de si no proporcionar o arrebatar ciertas cosas puede tener funestas consecuencias, todo ello basado en normas razonables sobre lo que es bueno y lo que es malo.3

Esta definición obliga a preguntarse sobre las consecuencias que puede acarrear el prescindir de la educación física y también a reflexionar que lo bueno o lo malo de dichas consecuencias será valorado por todos, pero tendrá mayor influencia la valoración de quienes tienen la facultad para tomar decisiones al respecto.

En cuanto a lo expresado por Tyler, es necesario aclarar que por alumno se está considerando aquí a los que atiende el docente de educación física en la escuela o escuelas a su cargo;4 los especialistas son tanto el mismo profesor de educación física como los teóricos en la disciplina y disciplinas auxiliares, quienes aportan el corpus científico que ha de proponerse a los alumnos; por último, la sociedad puede ser comprendida universalmente (aceptando que en un mundo globalizado las necesidades –y hasta las pseudonecesidades–, algunas creencias, los hábitos y valores, se universalizan por los flujos de comunicación), a nivel nacional (entendido como macrosistema) y del contexto social local (comunidades escolares en las que laboran los docentes de educación física).

En el proceso de formulación de un currículo, las necesidades sociales captadas se incluyen en los llamados “diagnósticos”, en los que se describe toda una serie de problemas cuya solución, a través de procesos educativos, justifica la elección de finalidades, contenidos, criterios de evaluación y hasta estrategias didácticas por encima de otros que se descartan.

En este acto de percibir la problemática de la sociedad influyen de manera determinante los valores de quienes lo realizan, su visión del mundo, su concepción del hombre y la sociedad, el papel que se concede a la escuela como institución social, etc., de tal manera que la percepción no es neutral; como afirma Mendoza Rojas:

Lo que está en juego son los patrones sociales con que se evalúa… que son resultado de la confrontación de fuerzas políticas e ideológicas en distintos momentos históricos.5

Cabe entonces formular la siguiente pregunta: ¿quiénes son los contendientes en esta lucha, que a su vez se convierten en los “voceros” que expresan las necesidades sociales?

Es posible responder a esta interrogante en los términos de Mendoza Rojas, cuando se refiere a los distintos espacios desde los que se evalúa a la universidad:

El Estado, los empleadores de los distintos sectores económicos, los especialistas, los partidos políticos, las diversas organizaciones sociales, o las propias universidades.6

Sin embargo la paridad entre las fuerzas no es equilibrada y quienes ostentan un mayor poder en las decisiones curriculares determinan el currículo formal aunque, según los teóricos de la resistencia, las demás fuerzas encuentran diferentes formas para resistir tal imposición.

El contexto macrosocial

Muchas de las opiniones a favor de cambios en los sistemas educativos y de formación de docentes en el mundo encuentran argumentos para justificar esos cambios desde posturas sociológicas que hablan de modificaciones en las formas de vida de las actuales sociedades; se comenta que éstas se desplazan gradualmente desde la modernidad hacia la posmodernidad, desde una sociedad industrial hacia una sociedad de la información y que los Estados nacionales están cambiando de ser Estados de bienestar a economías de libre mercado. Se dice que esto implica un cambio en las normas y los valores tradicionales, así como en la orientación: desde currículos dirigidos al desarrollo de las personas, a otros diseñados para preparar individuos económicamente eficientes.

La educación física en la actualidad aparece plenamente justificada en el ámbito escolar. www.geocities.com/iidad/servicios.htm

El énfasis se pone en la actualidad en los recursos objetivos, con lo que cobra auge un pensamiento en términos de utilidad, eficiencia y eficacia de los medios. Desde esta perspectiva, sólo la utilidad es capaz de atribuir significado a los objetos, los sucesos y los fenómenos.

Algunos autores como Gentili (1988) y Dieterich (1995) argumentan que, con esta visión, los organismos internacionales de financiamiento como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Interamericano de Desarrollo están ejerciendo presión en los países con quienes tienen empréstitos para que adopten reformas en sectores como la educación, a fin de inculcar su ideología y aseguren de esa forma su hegemonía y la recuperación de sus capitales. Estos organismos entienden las necesidades sociales como los requerimientos para el logro de tales objetivos, pero con un discurso que resalta los supuestos beneficios que esas medidas representan para los países dependientes.

En este marco resulta obligado preguntarse: ¿qué papel desempeña la educación física en un mundo dominado por ideas tan utilitarias? Parte de la respuesta puede encontrarse en las tendencias a disminuir la baja carga horaria que esta materia tiene en las escuelas.

No obstante este cuadro adverso, las estadísticas en salud y las investigaciones en medicina indican que el sedentarismo al que ha llegado el ser humano, inducido por la “tecnologización” de la vida, le están cobrando caro el ir contra su naturaleza y hoy la motricidad es una necesidad social para devolver el equilibrio perdido.

Al exaltarse en este modelo la competencia, el individualismo, la eficacia y la eficiencia, es de esperarse que se vea en el deporte un medio excelente para desarrollar tales valores y que desde los aparatos gubernamentales se impulse, no su práctica masiva, sino la de alto rendimiento, la del deporte convertido en espectáculo7 y en verdadera industria trasnacional. Se confunden así las necesidades y las prácticas de actividades físicas de un pueblo con las de una elite a la que además se canalizan fondos públicos, apelando a un malentendido nacionalismo, mientras se acota lo masivo.

Aunado a todo lo anterior, con la hegemonía del capitalismo tras la caída del muro de Berlín, los grupos de poder, apoyados en los medios masivos de comunicación, manipulan las necesidades sociales de actividad física, deportiva y recreativa, convirtiéndolas en meros objetos de consumo, más allá de sus beneficios reales en la educación, la salud o la cultura, lo cual, en opinión de López:

[…] surge, como deformación de la concepción que aspira a valorizar el cuerpo como perteneciente: el culto del cuerpo.8 Un enfoque parcial que puede hacer perder de vista la posición totalista y trascendente del hombre porque: • Percibe al cuerpo casi exclusivamente como objeto material. • Resalta parcialmente la presencia exterior, su forma, su “belleza”. • Sobredimensiona su fortaleza, su resistencia, el vigor sexual, etc. • Pondera la mayor productividad y su relación con el buen descanso. • Hace “marketing” del bienestar desde lo corporal-artificial y estereotipado.9

Es necesario entonces acudir a los teóricos para esclarecer las necesidades sociales de educación física que desde la misma disciplina se reconocen, a la luz de los actuales tiempos, con base en la historia y con una visión hacia el futuro.

La opinión de los especialistas

Algunos teóricos de la educación física y disciplinas afines (Meinel 1988, Vázquez 1989, Florence 1991, etc.) han realizado estudios que demuestran la importancia que ha tenido la motricidad en la evolución del ser humano.

Meinel, desde una postura dialéctica, relata el tránsito de lo que él llama (apoyado en Engels) proceso de humanización, el cual, explica, estuvo influido de manera determinante por las formas primitivas del trabajo asociadas con la supervivencia y que esencialmente son formas básicas de movimiento como caminar, correr, saltar, trepar, lanzar, traccionar, empujar, nadar, etcétera.10

Con la ejecución de estos movimientos en la vida diaria se fue descubriendo, por medio de la manipulación de objetos, aquellos que le servían al ser humano como herramientas, lo cual no sólo favoreció la afinación motriz, sino que para lograrla, tuvo que desarrollar estructuras cerebrales más complejas en una progresiva y milenaria transformación de la especie; el desarrollo del habla permitió la memorización, evaluación y posterior planeación verbal de los actos humanos, así como también la transmisión de experiencias de generación en generación, lo que ayudó a sentar las bases de la educación.

Posteriormente, con el surgimiento de la agricultura y la consecuente vida sedentaria, se requirieron herramientas más sofisticadas (exigiéndose más al intelecto para su creación), la mayor parte operadas todavía gracias la fuerza muscular humana. Se dice que en este periodo es donde surge la educación física en conexión al proceso laboral.11

Por otro lado, se reconocen también las raíces de la ciencia racional en la motricidad de las actividades laborales del hombre primitivo. Meinel cita a Bernal:

El hombre transformó la naturaleza según su deseo a través de la fabricación y utilización de aparatos. Ello fue el comienzo de la mecánica científica, de la teoría de las leyes del movimiento de la materia en general, expresada en el manejo práctico de la trampa, del búmerang y de la boleadora […]. El hecho de que el hombre pueda pensar racionalmente tiene su origen en sus relaciones con el mundo físico. Por intermedio de un elemento tan simple como la palanca se le hace posible saber anticipadamente qué sucederá en uno de los extremos cuando él mueva el otro. Justamente sobre la base de esta coordinación visomanual se desarrolló en un principio la mecánica racional. Las raíces de la estática y la dinámica se encuentran en la formación, producción y utilización de aparatos. En esa forma el ser humano había adquirido un pensamiento interno y, por su esencia, matemático, mediante el manejo físico de determinados objetos mucho antes de que existiera alguna otra ciencia.12

Puede notarse hasta aquí que la evolución humana ocurrió dialécticamente en todas sus dimensiones, desarrollándose a partir de la motricidad laboral y en la confrontación permanente con las fuerzas de la naturaleza; sin embargo, los procesos productivos a raíz de la industrialización modificaron las condiciones de trabajo y de vida. El desarrollo técnico desde la revolución industrial13 hasta el presente tiende a la reducción del trabajo físico; el centro de la actividad humana se orienta cada vez más al control y conducción de máquinas, y a la disminución del trabajo muscular; así, el confort y descanso se convierten en sinónimo de inmovilidad corporal.

Ante esto cabe la revaloración de la educación física como una necesidad de equilibrio de lo esencialmente humano que parece haberse olvidado. De acuerdo con Meinel:

El desarrollo cualitativo de las fuerzas productivas está relacionado indefectiblemente con un cambio decisivo en la estructura de la actividad de millones de trabajadores y con el déficit de actividades motoras que de allí resulta. En este sentido no hay reversión posible, sino que más bien se procura compensar la falta de movimiento y sus consecuencias mediante un desarrollo planificado de la educación física popular general con actividades deportivas regulares y variadas. La educación física, el deporte y el turismo tienen que llegar a ocupar un lugar fijo y volverse una necesidad normal en la vida de todos los ciudadanos desde la juventud.14

Es posible adelantar entonces, respaldados en la opinión de Benilde Vázquez (1989), que la educación física en la actualidad aparece plenamente justificada en el ámbito escolar, debido a las necesidades formativas que satisface tanto en el plano individual (desarrollo de la personalidad) como en el social (transmisión de valores culturales relacionados con la motricidad), a la luz de los actuales tiempos, caracterizados por la inmovilidad laboral y el ocio en posturas estáticas, como vía de equilibrio biopsicosocial.

Resumiendo, el concepto necesidades sociales como fundamento del diseño curricular está influido por los valores de quienes tienen el poder para establecerlo. En la actualidad, estos grupos hegemónicos se identifican con los organismos internacionales de financiamiento, quienes imponen a los agentes de la determinación curricular un conjunto de necesidades favorables a las políticas que ellos profesan.

En un ambiente en el que dominan los objetivos educativos de carácter utilitarista, es necesario que los profesionales de la educación física reflexionen, y hagan reflexionar a los grupos sociales con quienes interactúan, respecto a las distintas concepciones que se esconden detrás de las prácticas que desarrollan cotidianamente, a fin de desentrañar en beneficio real de quién están operando y pensar en opciones acordes con sus códigos de valores.

Los teóricos recuerdan la indisolubilidad del ser humano y la importancia que ha revestido la motricidad en el proceso de evolución de la especie, alertando de los males evidentes que sufren las sociedades actuales por efectos de la inactividad. Estos argumentos tienen que reformarse mediante un estudio de necesidades más específicas que la educación física ha logrado satisfacer a lo largo de su historia como materia escolarizada y visualizar aquellas que las tendencias evolutivas adelantan en el futuro.

Situación ideal de la educación física

Entre los especialistas que abordan las necesidades de educación física, algunos como Florence (1991) enfocan sus estudios hacia la opinión de los profesores, quienes colocan en primer lugar la necesidad de movimiento (a la que se asocia a menudo la necesidad de divertirse y la de jugar en el sentido más natural e instintivo del término); posteriormente, empatadas en segundo lugar, ubica la necesidad de seguridad y la de descubrimiento, de las que, a su vez, se desprenden una serie de necesidades entre las que ocupa un lugar central la necesidad de ser percibido, de ser reconocido, apreciado, valorado.

Otros autores, como Contreras Jordán, relacionan las necesidades de educación física con lo que han sido históricamente los objetivos o propósitos de la misma; dice que hoy en día los objetivos “se consideran importantes como expresión de las necesidades o carencias del individuo que habrán de ser colmadas a través del proceso educativo”.15

Por su parte, Sánchez Bañuelos sostiene que los propósitos de la educación física suelen establecerse según muchos niveles de complejidad, pero que en conjunto puede decirse que sus metas son el desarrollo individual, la adaptación al ambiente y la interacción social.16 El autor sustenta que cada uno de estos tres propósitos generales engloba un conjunto de metas que los individuos tienen al moverse, y lleva a la reflexión de que no siempre las intenciones o finalidades educativas del profesor, al proponer movimientos, son compartidas por los alumnos, pues en su individualidad, cada uno tiene diferentes intereses.

Posteriormente, este mismo autor relata los esfuerzos de Jewett en 1974 para identificar estos propósitos, desde la premisa de que cada individuo puede hallar un significado personal que lo impulsa a moverse, lo cual es resultado de la combinación de un conjunto de 22 metas que se enumeran a continuación.

I. El hombre17 dueño de sí mismo “El hombre se mueve para satisfacer su potencial humano de desarrollo” a) Eficiencia fisiológica. El hombre se mueve para mejorar y mantener sus capacidades funcionales. 1. Eficiencia cardiorrespiratoria. El hombre se mueve para mantener y desarrollar el funcionamiento circulatorio y respiratorio. 2. Eficiencia mecánica. El hombre se mueve para mantener y desarrollar su capacidad y efectividad de movimiento. 3. Eficiencia neuromuscular. El hombre se mueve para desarrollar y mantener su funcionamiento motor. b) Equilibrio psíquico. El hombre se mueve para conseguir una integración personal. 4. Gusto por el movimiento. El hombre se mueve porque de sus vivencias de movimiento deriva placer. 5. Conocimiento propio. El hombre se mueve para ganar comprensión y aprecio de sí mismo. 6. Catarsis. El hombre se mueve para liberar tensión y frustración. 7. Reto. El hombre se mueve para probar su coraje y capacidad.

 

II. El hombre en el espacio “El hombre se mueve para adaptarse y controlar el ambiente físico que le rodea” c) Orientación espacial. El hombre se mueve en relación consigo mismo en las tres dimensiones del espacio. 8. Conciencia. El hombre se mueve para clarificar su concepción acerca de su propio cuerpo y su posición en el espacio. 9. Situación. El hombre se mueve de muy diversas formas para desplazarse y proyectarse. 10. Relación. El hombre se mueve para regular la posición de su cuerpo en relación con las cosas y personas que le rodean. d) Manejo de objetos. El hombre se mueve para dar impulso y absorber la fuerza de objetos. 11. Manejo de peso. El hombre se mueve para soportar, resistir y transportar masas. 12. Proyección de objetos. El hombre se mueve para propulsar y dirigir una gran variedad de objetos. 13. Recepción de objetos. El hombre se mueve para interceptar una variedad de objetos, reduciendo o atenuando su inercia.

 

III. El hombre en el mundo social “El hombre se mueve para relacionarse con los demás” e) Comunicación. El hombre se mueve para compartir ideas y sentimientos con los demás. 14. Expresión. El hombre se mueve para conducir sus ideas y sentimientos. 15. Clarificación. El hombre se mueve para facilitar el significado de otras formas de comunicación. 16. Simulación. El hombre se mueve para crear imágenes o situaciones supuestas. f) Interacción grupal. El hombre se mueve para funcionar en armonía con los demás. 17. Trabajo en equipo. El hombre se mueve para cooperar en la consecución de metas comunes. 18. Competición. El hombre se mueve para conseguir metas individuales o grupales. 19. Liderato. El hombre se mueve para influenciar o motivar a los miembros del grupo para la consecución de metas comunes. g) Implicación cultural. El hombre se mueve para tomar parte en actividades de tipo motor (deporte) que constituyen un fenómeno importante de su sociedad. 20. Participación. El hombre se mueve para desarrollar su capacidad de tomar parte en las actividades motoras de su sociedad. 21. Apreciación del movimiento. El hombre se mueve para llegar a tener conocimiento y apreciación de los deportes y las formas expresivas del movimiento. 22. Comprensión cultural. El hombre se mueve para comprender, respetar y fortalecer su herencia cultural.

Al hablar de metas o propósitos y sistematizarlos en todo un conjunto por lograr en la educación física, éste se considera un modelo ideal de las aspiraciones formativas; esto es, un modelo de cómo debería estar educada físicamente la sociedad; por lo tanto, con base en él debe prepararse al docente en sus contenidos, de tal manera que en esa dirección tienen que orientarle los programas de actualización.

El modelo mexicano de educación física para la educación básica se encuentra en el programa para la especialidad editado por la Secretaría de Educación Pública, y presenta los propósitos generales siguientes:

1. Mejorar la capacidad coordinativa basada en las posibilidades, dominio y manifestaciones eficientes del movimiento que repercuta en la resolución de problemas en los ámbitos cognoscitivo, motriz, afectivo y social.

2. Estimular, desarrollar y conservar la condición física del educando, a través de la estimulación sistemática de las capacidades físicas, atendiendo a las características individuales del mismo.

3. Propiciar la manifestación de habilidades motrices a partir de la práctica de actividades físico-deportivas y recreativas que le permitan integrarse a interactuar con los demás.

4. Propiciar en el educando la confianza y seguridad en sí mismo mediante la realización de actividades físicas que propicien la posibilidad de control y manejo del cuerpo en diferentes situaciones.

5. Promover la formación y estimular la adquisición de hábitos de ejercitación diaria, alimentación, descanso y conservación del medio ambiente, con la práctica de actividades complementarias que condicionan su efectiva repercusión en la salud individual y colectiva.

6. Fomentar la manifestación de actitudes positivas individuales y grupales, así como la adquisición de valores a partir de aquellas actividades que utilicen al movimiento como una forma de expresión.

7. Incrementar las actitudes sociales favorables de respeto, cooperación y confianza en los demás mediante las actividades físicas grupales que promuevan su integración al medio y su relación interpersonal.

8. Fortalecer la identidad nacional al practicar actividades físicas, recreativas, tradicionales y regionales que faciliten el fomento de valores culturales relacionados con todo tipo de manifestación motriz.18

Un propósito del modelo mexicano de educación física para la educación básica es propiciar  en el educando confianza y seguridad en sí mismo mediante la realización de actividades físicas. www.reu.edu.uy/gallery/educacionfisica

En una investigación que realicé en 2003, donde confronto estos propósitos con los que propone Jewett, resultó más completa la clasificación de este autor que la propuesta por el Programa (que en este caso representa el modelo nacional de educación física), el cual es poco profundo al considerar el movimiento como elemento importante para el equilibrio psíquico y como elemento integrante de los procesos de la comunicación (incisos b y e de la citada clasificación de Jewett); en el resto de propósitos se puede hablar de homogeneidad.

Ésa fue la razón para que se haya pedido a los docentes de educación física del Valle de México que valoraran con una escala de 0 a 3 puntos (donde 0 es sin importancia, 1 es poco importante, 2 es importante y 3 se asigna a las necesidades consideradas indispensables) estos 22 propósitos, planteados como necesidades sociales de educación física, a fin de obtener lo que podría llamarse el modelo ideal desde el punto de vista de los profesores frente a grupo y de sus coordinadores, tanto para el momento presente como para el futuro, en una visión prospectiva. Los resultados se pueden ver en las tablas siguientes.

El hombre dueño de sí mismo “El ser humano necesita moverse para satisfacer su potencial de desarrollo”
Necesidades		Presente		Futuro
		Prof.	Coord.	Profr.	Coord.
	1. Eficiencia cardiorrespiratoria	2.77	2.81	2.95	2.95
	2. Eficiencia mecánica	2.6	2.68	2.72	2.81
	3. Eficiencia neuromuscular	2.75	2.83	2.63	2.8
	4. Gusto por el movimiento	2.46	2.5	2.6	2.4
	5. Conocimiento propio	2.67	2.83	2.72	2.72
	6. Catarsis	243	2.61	2.27	2.27
	7. Reto	1.82	2.03	1.95	2.04

 

El hombre en el espacio “El ser humano necesita moverse para adaptarse y controlar el ambiente físico que le rodea”
Necesidades		Presente		Futuro
	8. Conciencia	Profr.	Coord.	Profr.	Coord.
		6.66	2.69	2.72	2.45
	9. Situación	2.29	2.29	2.45	2.27
	10. Relación	2.63	2.63	2.54	2.5
	11. Manejo de peso	2.14	2.48	2.18	1.95
	12. Proyección de objetos	2.23	2.23	2.09	1.95
	13. Recepción de objetos	2.17	2.18	2.27	2.04

 

El hombre en el mundo social “El ser humano necesita moverse para relacionarse con los demás”
Necesidades		Presente		Futuro
	14. Expresión	Profr.	Coord.	Profr.	Coord.
		2.6	2.68	2.54	2.63
	15. Clarificación	2.26	2.38	2.36	2.45
	16. Simulación	1.8	1.89	2	1.9
	17. Trabajo en equipo	2.54	2.56	2.72	2.72
	18. Competición	2.42	2.58	2.5	2.59
	19. Liderato	2.29	2.55	2.54	2.63
	20. Participación	2.47	2.58	2.54	2.63
	21. Apreciación del movimiento	2.4	2.52	2.27	2.27
	22. Comprensión cultural	2.44	2.59	2.36	2.63

Como puede observarse, la gran mayoría de las 22 necesidades se valoraron entre importantes e indispensables, tanto por profesores como por coordinadores (sólo las necesidades de simulación y reto no alcanzaron, por escaso margen, esa valoración); además, los profesores frente a grupo reconocen todavía una mayor importancia de estas necesidades para la vida de las sociedades del futuro. Por ello, la conclusión más relevante19 es que el anterior puede considerarse un modelo ideal (desde la perspectiva de profesores y coordinadores) de las necesidades sociales que la educación física debe satisfacer y, en consecuencia, el profesor debe ser formado mediante la actualización para atenderlas mejor.

1 García Llamas dice que la necesidad se identifica con deseos, problemas, dificultades o carencias, mientras en México el conalte  define las necesidades básicas de aprendizaje como: “los requerimientos fundamentales para el desarrollo del individuo en la sociedad y de la sociedad a través de los individuos que la conforman”. 2 Tyler, citado por Frida Díaz Barriga, et al., Metodología de diseño curricular para Educación Superior, Trillas, México, 2000, p. 62. 3 Scriven, citado por Martha Casarini, Teoría y diseño curricular, Trillas, México, 2001, p. 200. 4 Posteriormente, cuando se aluda a los programas de actualización y superación profesional, habrá de considerarse al docente como alumno en esos programas. 5 Véase Denis Huffman (comp.), Prácticas didácticas, uach, México, 2000, p. 157. 6 Idem. 7 La cultura física que desarrolla en las mayorías este tipo de deporte es la de espectador más que de practicante. Almanza, Flores e Ibarra hablan de “espectadoritis” y la califican como una enfermedad que resulta de la diversión mal encauzada, la cual puede generar desajustados sociales, pues representa “un escape convulsivo para la insatisfacción vital de personas enajenadas y sometidas a tensión permanente”. Ante ello recomiendan la educación del ocio. (Almanza et al., Prolegómenos de la recreación, enef-Puebla, México, 1982, p. 72.) 8 Se menciona que empieza a utilizarse para designar esta preocupación por tener un cuerpo estético (musculoso) el término “vigorexia” y se compara con desórdenes psicológicos como la bulimia y la anorexia (programa Diálogos en Confianza, canal 11 del ipn, 7 de junio de 2004). 9 Mario López (comp.), Pedagogía de la motricidad. Módulo introductorio, unipuebla, México, 1999, p. 4. 10 Véase K. Meinel y G. Schnabel, Teoría del movimiento, Stadium, Buenos Aires, 1988. 11 K. Meinel et al., op. cit., p. 31. 12 Ibid., pp. 32-33. 13 Mario López señala que la revolución industrial representa un “hecho histórico que marca el comienzo de una verdadera transformación en el mundo, dado que la máquina le asignó al cuerpo un papel pasivo: del protagonismo corporal al sedentarismo corporal”. M. López, op. cit., p.3.) 14 K. Meinel et al., op. cit., p. 44. 15 El autor contrasta las opiniones a favor y en contra de los objetivos y concluye que éstos cumplen una importante función clarificativa, en tanto no pretendan detallar el aprendizaje hasta el nivel de conductas observables y uniformes a todos los alumnos. (O. R. Contreras Jordán, Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, p. 147). De igual manera se expresa Quesada Castillo (citada por D. Huffman, Prácticas didácticas, p. 52.), quien sostiene que la misma didáctica crítica, que cuestiona el papel de los objetivos en educación, reconoce que “el establecimiento de objetivos de aprendizaje resulta indispensable con la condición de que éstos refieran conductas ‘molares’ no particulares y atomizadas. Sólo se consideran los objetivos terminales de un curso y los objetivos de unidad”. 16 Fernando Sánchez Bañuelos, Didáctica de la educación física y el deporte, gymnos, España, 1992, p. 52. 17 El uso reiterado de la palabra “hombre” es retomado del trabajo de Jewet tal como lo publica Sánchez Bañuelos y de ninguna manera obedece a discriminación alguna de género, así que en párrafos posteriores, cuando se alude a los resultados del instrumento de investigación que deriva de la anteriormente citada, el término está referido al género humano. 18 sep-dgef, Programa de educación física, sep, México, 1994, pp. 11-12. 19 Al principio se tenía contemplado presentar cuadros-resumen comparativos entre los resultados de profesores y coordinadores, para el presente y el futuro; sin embargo, debido a las similitudes obtenidas, se decidió únicamente extraer la conclusión que se consideró esencial para efectos de dar fundamento a un perfil que se pretende formular para orientar la actualización profesional.

Bibliografía

almanza, Flores e Ibarra, Prolegómenos de la recreación, enef-Puebla, México, 1982. casarini Ratto, Martha, Teoría y diseño curricular, Trillas, México, 2001. contreras jordan, Onofre, Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista, inde, España 1998. díaz barriga, Frida et al., Metodología del diseño curricular para educación superior, Trillas, México, 2000. garcía llamas, José Luis, Formación del profesorado necesidades y demandas, Praxis, España 1999. gentili, Pablo, El consenso de Washington y la crisis de la educación pública, La Piqueta, Madrid, 1988. huffman, Denis, (comp.), La problemática del vínculo universidad-sociedad, uach, México 2001. , _______Enseñanza: teoría y práctica, uach, México, 2004. _______, Prácticas didácticas, uach, México, 2000. lópez, Mario (comp.), Pedagogía de la motricidad. Módulo introductorio, uni-Puebla,  México, 1999. meinel, K. y G. Schnabel, Teoría del movimiento, Stadium, Buenos Aires, 1988. sánchez bañuelos, Fernando, Didáctica de la educación física y el deporte, Gymnos, España, 1992. sep, Evaluación del factor preparación profesional. Antología de educación pública, sep, México, 2000.