“Estudiantina Euterpe”, Conservatorio Nacional de Música, 1904. R. Elizondo, Polvo de aquellos lodos, Castillo, México, 1999.

No podemos desconocer el gusto por la música y los primeros logros de la educación musical en el México citadino y rural del siglo XIX. Si bien las aficiones de los sectores acomodados, de cuño ilustrado, se expresarían a través de la música de salón, como un espacio de convivencia cotidiana, aunado a su asistencia a presentaciones públicas a cargo de las sociedades operísticas y filarmónicas en boga, también existían los espectáculos y diversiones populares, muchas veces relacionados con las festividades religiosas. La formación para la música se depositaba, en el caso de los círculos, en preceptores particulares que se desplazaban a las casas, en academias ad hoc y en el Conservatorio de Música. Convergían en esta preparación, desde otras vías, múltiples agentes educativos que actuaban en bandas, coros y pequeños conjuntos familiares.

En esta atmósfera, ¿cuándo aparece la enseñanza de la música en la escuela popular?, ¿cómo emigra esta enseñanza del ámbito de las escuelas urbanas, preferentemente atendidas durante el porfiriato, al terreno de la escuela rural, uno de los puntos más vulnerables del sistema educativo en formación?

Existen noticias de que el canto como recreación, vinculado con contenidos religiosos, se cultivaba en las antiguas escuelas lancasterianas de la capital del país;1 sin embargo, su inclusión como uno de los contenidos de enseñanza en la escuela primaria y, por ende, en lo que se iría configurando como formación de maestros, tardó muchos años en formalizarse como tal, primero, en las escuelas urbanas y después, en las rurales, debido a la escisión que existió en el desarrollo de ambos espacios.  

La somera revisión de proyectos, de planes de estudio, de propuestas y formulaciones de reglamentos e iniciativas de ley que se elaboran en el curso del siglo XIX2 nos lleva a ubicar en 1861 el surgimiento de iniciativas referidas a lo que hoy conocemos como educación musical: a partir de la ley emitida para la Instrucción Pública del Distrito y Territorios Federales, durante el breve tiempo que Ignacio Ramírez asumió el cargo de secretario del ramo, se introdujo el canto en la instrucción primaria elemental, que se cursaba en dos años y medio, para niños y niñas: aparte de los contenidos tradicionales, tales como lectura, escritura, gramática y aritmética, el canto aparecía al lado de la moral.3 Asimismo, la instrucción primaria perfecta, que proporcionaba una incipiente formación para los que serían maestros de primeras letras, incluía, en el caso de los hombrecitos, canto, en tanto que a las mujercitas se les enseñaría, además, música y baile.4

Todo parece indicar que si bien la Ley Orgánica de Instrucción Pública, promulgada en 1867, estableció la enseñanza de materias artísticas tales como dibujo y música en la escuela elemental, de hecho, la enseñanza de los contenidos musicales en la instrucción primaria, a partir de entonces y durante todo el siglo XIX, fue irregular: en ocasiones el canto en la escuela primaria se desplazó por el dibujo lineal (1867),5 en tanto que los estudios de normal incluyeron música durante los tres primeros años, en el caso de los varones, o durante los seis años, en el caso de las mujeres.6 

Por esos años se percibirá la influencia del Conservatorio de Música, recién fundado (1866), dado que existe una tendencia a hacer más complejos los contenidos de la enseñanza musical con elementos de teoría musical propios de las tradiciones de música erudita. En 1878 se establece como obligatoria, pues para 1879, el plan de estudios de primaria para niños, en su tercera sección, integra un curso de música, especificando los contenidos en cada caso:

[Primer año] Conocimiento de los signos musicales que son necesarios para las primeras lecciones de solfeo. Solfeo de lecciones de medidas sencillas y entonaciones fáciles en clave de sol, en las tonalidades que no requieren más de tres alteraciones, y que los alumnos cantarán individualmente y en conjunto al unísono. Explicación de todos los signos y sus combinaciones, a que vaya dando lugar el estudio en el año.

[Segundo año] Continuación del curso anterior en que se aumenten las dificultades de medidas y entonación, cantando los alumnos individualmente y en conjunto, lecciones en la clave de sol y en la de fa en cuarta línea, en todas las tonalidades mayores y menores que están admitidas en la práctica, y en todos los compases que están en uso. Explicación analítica de toda la lectura musical correspondiente a este año.7

Hacia las últimas décadas del siglo XIX, 1885-1886, la Academia Normal de Orizaba, con un gran desarrollo musical, ofrecía un curso teórico práctico en el cual una de las temáticas, “Teoría de la disciplina”, incluía entre “Los medios de la disciplina”, el canto como recurso para la cultura ética y estética.8 Es desde esta institución, que ya había logrado una amplia proyección nacional en el terreno de las aportaciones pedagógicas, donde la música se integra explícitamente por su cualidad formativa directamente vinculada con la formación del carácter, apelando al desarrollo de los sentimientos y al control de las emociones que redundarían en el mejor comportamiento social.

Si para 1887 se introdujo canto coral en cada uno de los cuatro años del plan de la Normal de México para varones,9 y paralelamente se introdujo en la primaria de niños anexa a la Normal,10 a la vuelta de dos años uno de los acuerdos del Primer Congreso de Instrucción (1889-1890) fue incluir el canto en la primaria elemental obligatoria,11 en tanto que en la primaria superior y en la normal se incluyó la música vocal.12 La iniciativa se sustentaba en el desplazamiento de la mera instrucción por la concepción de educación integral, dirigida a los aspectos intelectuales, morales, estéticos y físicos, que ya constituía una posición generalizada entre los pensadores de avanzada, como Justo Sierra.

Las resoluciones no tuvieron fuerza de ley, pero en el plan de la Normal del Distrito Federal (1892) se volvió a favorecer el canto coral, como resultado de las disposiciones del Segundo Congreso de Instrucción (1890-1891);13  el criterio se mantuvo, pues en el plan de la Normal de 1902 se incluyó, en el primer año, solfeo y canto coral; en el segundo, solfeo, canto coral y primeros ejercicios en el armonio; en el cuarto año, estudio del armonio y práctica de canto coral.14 Puede decirse que durante las primeras décadas del siglo XX los maestros de primaria enseñaban, como podían, música y otras artes, y muchas veces no lo hacían por falta de elementos para ello; todavía en 1920, volviendo los ojos a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y siempre desde su experiencia referida al ámbito urbano, el destacado músico mexicano Manuel M. Ponce (1882-1948) clamaba porque la música se estableciera de manera obligatoria en las escuelas mexicanas de todos los niveles.15 Faltaban maestros preparados para hacerlo; tampoco había suficientes materiales de estudio, por más que hubiera una cierta idea de cómo llevar a cabo la educación musical y de los beneficios que podía reportar a los alumnos.

Por otro lado, y aquí me refiero a otro de los déficits del siglo XIX que directamente atañe al contenido de este texto: los pedagogos y políticos de fin de siglo, a pesar del tono optimista de la crema y nata de la pedagogía mexicana que se dio en el Primer Congreso de Instrucción (1889-1890) y engolosinados con los logros de los sectores medios urbanos, señalaron contundentemente una de las más serias carencias del sistema educativo porfiriano: atender al sector rural, donde las limitaciones propias de las escuelas elementales urbanas se multiplicaban al infinito. Esto era muy grave: en un país donde la mayor parte de la población, 75%, vivía en el campo: haciendas, rancherías, caseríos dispersos e incomunicados a lo largo y ancho del país, donde prevalecían lamentables condiciones de atraso en todos los órdenes.

Después de analizar la situación de las escuelas rurales y de los maestros ambulantes, la comisión del Congreso determinó algunos principios de acuerdo con la cantidad de habitantes de cada lugar, señalando para su organización que “los estudiantes permanecerían en clase de tres a cinco horas, y alternarían los trabajos intelectuales con los manuales, algunos minutos de recreo, ejercicios calisténicos y cantos corales. En todo lo demás, ajústense en lo posible a otras escuelas primarias”.16

El tema, polémico de por sí, continuó siendo motivo de debates y toma de posición frente a los términos lastre, atraso, aislamiento, abandono, división racial, tribus indígenas; y otros similares se articulaban en torno al discurso de la modernización del país y de la construcción de la nación mexicana, vinculados con abnegación, regeneración, progreso, civilización, castellanización y aun mexicanización.17 Había que borrar diferencias y desigualdades de todo tipo entre las poblaciones rurales y urbanas –analfabetismo y desconocimiento del español por los indígenas eran puntos nodales para ello–; la escuela era el recurso idóneo en el que se cifraba la unidad nacional. En el proyecto de nación en curso pesaba ese gran imaginario que era la fórmula del mestizaje, por sobre las diferencias raciales, de la joven nación mexicana.18 El abordar la educación indígena, percibida en ese entonces en el espacio de lo rural, oscilaba entre una escuela que proporcionara los mínimos elementos necesarios y la que ofreciera una perspectiva de contenidos más amplios, similares a cualquier otra de las escuelas urbanas de organización completa; en el fondo de las discusiones y propuestas se estaba jugando el problema de la integración de estos grupos al ámbito de lo nacional, el desarrollo de su sentido de pertenencia a México.

A decir verdad, el porfiriato no había logrado llevar a feliz término el proyecto de escuela popular en las ciudades y mucho menos en el campo, por sus propias circunstancias de dispersión e incomunicación. Por lo demás, en las clasificaciones ensayadas sobre las escuelas, de primera a tercera clase de acuerdo con los contenidos de enseñanza, sus condiciones materiales, su organización, las condiciones de trabajo y la preparación de sus maestros, entre otras, y en las cinco categorías de maestros de acuerdo con el tiempo invertido en su preparación y sus condiciones de trabajo, las escuelas rurales y sus maestros ocupaban los más bajos niveles. Conocidas como de organización imperfecta o limitada, si bien debían seguir el programa de estudios reglamentario, la mayoría de las veces las escuelas rurales optaban por los contenidos mínimos a realizar en el mínimo de años, suprimiendo la enseñanza de “geografía, dibujo y canto”.19

Si bien conforme avanzó el siglo XIX las raíces ancestrales de las culturas aborígenes habían constituido un elemento a favor de la diferencia y solidez de México entre las demás naciones, el interés y la preocupación por los indios vivos se empezó a manifestar de manera más positiva hacia las últimas décadas del siglo XIX,20 y la escuela rural es uno de los indicios de ello. Poco a poco el término indio volvió a asumirse en los espacios públicos, en medio de un hálito de igualdad republicana, como sujeto social que, ineludiblemente, confluiría en ese otro gran sujeto social que era la nación,21 e impelía a replantear su  condición de ciudadano mexicano por sobre su diferencia lingüística y étnica.

Al inaugurar el Congreso Nacional de 1910 en su carácter de ministro de Instrucción Pública, Justo Sierra recogía las voces –en medio del panorama preocupante de la desintegración y desigualdad de la sociedad mexicana, los índices de analfabetismo y el desconocimiento del castellano entre la población, particularmente entre los indígenas que representaban la tercera parte de la población– de quienes delegaban en el maestro, sobre todo para el medio rural, la tarea de formar el alma nacional y propiciar el anhelado progreso:

La mitad de los habitantes de la República, y me quedo corto, ignoran lo que es ser mexicano, no participan de la conciencia nacional; el aislamiento, la miseria, la superstición y el alcoholismo privan a un inmenso grupo de nuestros conciudadanos, en teoría, de todo contacto con el alma nacional.22

La mayor conciencia del abandono de la escuela rural hizo que se tomaran medidas urgentes, tales como la propuesta de ley (1911) para que la federación estableciera escuelas de instrucción rudimentaria en todo el país con el propósito de “enseñar –en dos cursos anuales– principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, a leer y a escribir el castellano y a ejecutar las operaciones fundamentales y más usuales de la aritmética”,23 lo cual quedaba planteado, en principio, como complementario a la instrucción obligatoria y como una manera de sentar las bases de lo que, más adelante, podría ser una educación integral. El proyecto, si bien fue motivo de fuertes críticas, abrió el camino para el reconocimiento de las regiones étnicas y la entrada de la federación al ámbito de los estados. Pero, en estas condiciones, ¡qué escuela iba a estarse preocupando por la enseñanza de la música como tal!

Será preocupación de algunos años después incluirla, a través de vías inéditas, en lo que será la Escuela Rural Mexicana.

1 aavv (1962), México. Cincuenta años de revolución. IV. La cultura, México, Fondo de Cultura Económica, p. 474. 2 Véase Meneses (1983), op. cit. 3 Ibid., p. 181. 4 Ibid.,  pp. 182-183. 5 De acuerdo con la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el DF, promulgada por Benito Juárez en tiempos de Barreda (véase Ibid. pp. 201-202). 6 Ibid., pp. 327-328. 7 bid., pp. 329-332. 8 Castellanos (1905), pp. 109-110, citado por Meneses, op. cit, pp. 383-384. 9 Baranda (1887), pp. 207-209, citado por Meneses, op. cit., pp. 401-403. 10 Baranda (1887), p. 211, citado por Meneses, p. 403. 11 Meneses, op. cit., p. 453. 12 Ibid., pp. 455, 459. 13 Ibid., pp. 511-512. 14 Ibid., pp. 609-611. 15 Manuel M. Ponce, “La enseñanza musical obligatoria”, en México Moderno, I, 5 de diciembre de 1920, pp. 294-297. 16 Ibid., p. 455. Las cursivas son mías. 17 El presidente Lázaro Cárdenas hace hincapié en la política de mexicanización de los indios durante la inauguración del primer Congreso Indigenista Interamericano, celebrado en Pátzcuaro en 1940: “Nuestro problema indígena no está en conservar ‘indio’ al indio, ni el indigenizar a México, sino en mexicanizar al indio. Respetando su sangre, captando su emoción, su cariño a la tierra y su inquebrantable tenacidad, se habrá enraizado más el sentimiento nacional y enriquecido con virtudes morales que fortalecerán el espíritu patrio, afirmando la personalidad de México” (Castillo, 2002, t. 3, p. 141). 18 Desde finales del siglo XIX los intelectuales porfirianos habían logrado un amplio consenso en la defensa del mestizaje, como condición de la joven nación: “Hoy, la mestiza constituye la familia mexicana, propiamente dicha –nos dice Justo Sierra–, con un tipo especial y general a un tiempo, cada día más marcado; la población mestiza confina por un extremo con los indígenas, cuyas costumbres y hábitos conserva, y por otro con los elementos exóticos, blancos sobre todo. En el día, la absorción de las otras razas por la mestiza es tal que pudiera calcularse el tiempo no muy lejano en que el mexicano (en el sentido social de la palabra) formará la casi totalidad de los habitantes” (Sierra, 1948, IX, pp. 127-128). 19 Véase Loyo, op. cit., nota a pie de página núm. 22 de la página 10 (las cursivas son mías). 20 Fernando Benítez, en Los indios de México, percibió con mucha claridad la distinción, histórica, entre los indios vivos y los indios muertos, como base de nuestra nacionalidad. 21 En la medida en que las teorías políticas ilustradas no aceptaban diferencias de ninguna clase entre los ciudadanos eliminando ante la ley “las distinciones de raza, casta y de clase” (1821), Mora y Fernández plantearon ante el Congreso (1824) que “se proscriba la denominación de indio que ha venido a ser la acepción vulgar oprobiosa de una gran porción de nuestros ciudadanos”; sin embargo, el asunto es que el indio siguió existiendo como tal y cuando había necesidad de referirse a él, se decía: “los llamados indios”, “los ex indios”, “los antes indios” (véase Charles A. Hale, (1972), El liberalismo mexicano en la época de Mora, trad. de S. Fernández y F. González, México, Siglo XXI Editores, Colección Historia, undécima edición, p. 224). 22 Citado en Nicole Girón, “Prólogo” a la Antología de Ignacio Manuel Altamirano, México, unam, 1981, p. 82. 23 Citado por Loyo, op. cit., p. 20.