En la construcción conjunta del conocimiento, el maestro hace el papel de guía. Fichero. Actividades didácticas. Español. Segundo grado, SEP, México 1995.

En este artículo se analiza la relevancia de la elaboración del discurso en la Escuela, desde una perspectiva de la educación como proceso de comunicación. Presentamos diversos referentes teóricos que relacionan el discurso educativo y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Posteriormente, se analiza la discusión como estrategia metodológica fundamental de esa construcción conjunta y, por último, se revisan las estrategias docentes en su puesta en práctica. Para ello nos detendremos en la elaboración de demandas y en el desplazamiento de los tipos de información: partiendo de  la más explícita para ir adquiriendo un mayor dominio en el uso de la información implícita, gracias a la elaboración conjunta de inferencias entre maestros y niños.

En un proceso de construcción conjunta del conocimiento, el maestro hace el papel de guía, y su función evaluadora y reguladora pierde protagonismo, puesto que son los alumnos quienes han de gestionar progresivamente su propio aprendizaje. El entorno de discusión permite la explicitación verbal de un razonamiento colectivo, en la dirección indicada por Vygotsky (1989), según la cual las más altas funciones mentales aparecen en el niño en la vida colectiva y en la forma de argumentación, pues la discusión precede al razonamiento. Este autor pretende alcanzar tres objetivos esenciales en la educación al permitir:

1) La comunicación, la confrontación, el acuerdo respecto a cuáles son los problemas, los conocimientos y las informaciones.

2) El desarrollo de un razonamiento colectivo durante el cual los niños tienen la posibilidad de trabajar en su zona de desarrollo próximo, de comprobar y controlar la validez de sus modelos y de construir con la contribución de los otros participantes.

3) Identificar los modelos de explicación utilizados por los niños en la organización cotidiana y científica, sus procesos cognitivos preferidos y cómo evoluciona la conceptualización de una representación natural a una científica, de gran valor para los docentes.

Revisamos algunos antecedentes teóricos sobre la construcción conjunta del conocimiento, diferentes líneas de investigación con unos puntos esenciales en común.

I. Línea de investigación de Pontecorvo y colaboradores

Esta línea de investigación, abierta en la Escuela de la Sapienza de Roma, pretende conjugar una perspectiva sociolingüística con una finalidad psicopedagógica. Las autoras parten de una perspectiva constructivista desde donde poder estudiar la evolución del conocimiento y el cambio conceptual. Es necesario poner en primer plano a los sujetos, para “saber lo que ellos saben”, utilizando el contexto natural de la comunicación didáctica como situación ecológica para el estudio del desarrollo. Interés en definir, construir y describir la situación habitual de conversación en clase: la discusión. Ésta ha sido ampliamente analizada en diversos trabajos como los de Pontecorvo (1986, 1987), Orsolini y Pontecorvo (1988), Orsolini, Pontecorvo y Amoni (1989), Pontecorvo y Zucchermaglio (1991), Pontecorvo y Orsolini (1992), Zucchermaglio y Scheuer (1996). Estas autoras, profundizando en la descripción de esta modalidad interactiva, establecen unas condiciones que la caracterizan y que pueden ser resumidas en los siguientes temas:

• Existe una experiencia colectiva, como una actividad de lectura o una composición de un texto, cuya estructura permite diferentes soluciones y requiere, por lo tanto, la presentación de diferentes puntos de vista.

• La discusión no persigue evaluar el conocimiento adquirido por el alumno, sino que éste tome una posición en el tema tratado y la confronte en la interacción social. Este diálogo ofrece la posibilidad de expresar niveles superiores de razonamiento pues se apoya a los participantes con las intervenciones de los otros, que completan la intervención previa, se oponen a ella o solicitan una explicación de su postura.

• El razonamiento en la discusión se estructura como razonamiento colectivo, porque la interacción social motiva a los niños para producir argumentación y para explicar y profundizar en el significado introducido en el discurso. La presentación de estos argumentos estimula la interiorización de las operaciones cognitivas complejas, construidas primero en interacción social.

• El docente conoce la importancia del discurso en la construcción de significados compartidos, y el papel activo que desempeña el alumno en la construcción del conocimiento.

• El profesor trata de establecer unas metas: limita su propia participación, modifica las reglas de conducción de la conversación, favorece la comunicación de las diferentes perspectivas y promueve la conversación autónoma entre los alumnos.

• Orsolini, Pontecorvo y Amoni (1989)

En su estudio las autoras realizan un análisis del discurso de niños de 5 a 6 años, con dos tipos de contenido: argumento científico y actividad de narración. La construcción de categorías responde al objetivo de describir qué clases de actos lingüísticos se repiten típicamente en una discusión. Las categorías se definen teniendo presente dos tipos de análisis:

a) Regulación del discurso, trabajando con los actos conversacionales que inician, continúan o terminan un acto de conversación. Describe los tipos de actos conversacionales que cada hablante ofrece:

• Una simple respuesta. El alumno da respuesta sin aportar un avance posterior del discurso. Es una continuación cerrada que atiende a una demanda.

• La continuación del discurso. Es una respuesta que da continuidad al discurso, ofreciendo al interlocutor la base para una respuesta sucesiva. La maestra establece una continuación abierta, estrategia comunicativa que sirve de reelaboración del discurso, y que sus alumnos van interiorizando.

b) Acción social del mensaje que ejerce en el interlocutor. Desde tres dimensiones:

• El acuerdo. Construcción sobre el consenso.

• El conflicto. Sobre la oposición.

• La puesta en discusión. En base a la problematización.

Por lo tanto, las categorías se definen según el tipo de réplica, simple respuesta o continuación, que el hablante ofrece al hablante precedente, y el tipo de acción social con la que el discurso es conducido hacia un avance: acuerdo, problematización y oposición. Describen cuatro tipos de contribuciones articuladas en la base de las categorías enumeradas. Se detalla cada tipo de aporte presentándolo relacionado con la función que desempeña en la discusión. Observan que los profesores usan principalmente cuatro procedimientos conversacionales:

• Al repetir o “reflejar” selectivamente los enunciados de los niños para dar continuidad al discurso, se cumplen objetivos de predicción y memoria.

• Al solicitar explicaciones o aclaraciones, se intenta explícitamente que los niños aclaren lo que quieren decir.

• Al pedir evaluaciones, se trata de que tomen una postura y discutan.

• Al enfocar un giro previo, se presta atención a un tópico. Éste es un papel que suele desempeñar un coordinador en una discusión “democrática”.

Dentro del contexto de una conversación didáctica, los niños saben dar explicaciones, construir narrativas, defender sus posiciones, demostrar su conocimiento al profesor, hablando, memorizando y prediciendo.

• Pontecorvo y Zucchermaglio (1991)

Su propuesta resulta de la interacción de dos dimensiones:

a) El tipo de sistema social de apoyo, que puede estar dado por:

• el acuerdo, que produce co-construcción,

• el desacuerdo, que produce conflicto y argumentación.

Co-construcción

Es el modo en que los niños componen las “piezas” de su trabajo mental, construyendo su conocimiento en el proceso de discurso.

Conflicto

El maestro trata de producir conflicto cognitivo presentando puntos de vista contradictorios con objeto de generar un cambio en sus representaciones.

Argumentación

La oposición se transforma en disputa mediante pasos, y la secuencia de apoyos contradictorios de los pares puede impulsar el razonamiento colectivo hacia procesos y resultados superiores.

b) El tipo de relaciones

• asimétricas: entre expertos y novatos,

• simétricas: entre pares con una misma competencia.

• Pontecorvo y Orsolini (1992)

Doce niños entre 5 y 6 años fueron observados en sesiones de discusión. Un profesor que había recibido entrenamiento para ello coordinaba las discusiones. La tarea se realizaba en dos fases.

• En la primera, el profesor leyó un cuento: “Marcia y el oso”, deteniéndose en puntos cruciales para que los niños predijeran cómo podría continuar el cuento.

• La segunda fase incluía una discusión. El profesor pedía que volvieran a hablar del cuento. Solicitaba que explicaran las intenciones y motivaciones de las acciones de los personajes, imaginaran qué otras acciones podrían realizarse con esa misma situación y evaluaran la inteligencia del protagonista y del antagonista.

Las investigadoras intentan mostrar cómo el profesor y los niños pueden acoplarse el uno a los otros y recíprocamente apropiar sus diferentes perspectivas en una actividad de alfabetización, con una práctica discursiva que fomenta la discusión.

Este proceso de apropiación recíproca tiene dos indicadores.

• El primero está dado por la sucesión de los enunciados del profesor, particularmente preguntas, con las que comunica de forma satisfactoria sus objetivos a los niños, a veces ajustando y reformulando solicitudes en una formulación lingüística cada vez más cercana a la comprensión de los niños.

• El segundo criterio está dado por las situaciones de los desarrollos más autónomos en los discursos de los niños. La presencia de interacciones “efectivas y co-referenciales” de los niños sobre el tópico enfocado por el profesor, pero sin la necesidad del soporte verbal por parte de éste, indica la “apropiación del objetivo del profesor por parte de los niños”.1

Hay una acción principal, mediatizada por el objetivo de interpretar un cuento. Utilizaron el contenido semántico del cuento y el texto como objeto de discusión, estableciendo un conjunto de sub-acciones dentro de este objetivo general: predecir la continuación del cuento cuando hay interrupciones, distinguir y comparar las predicciones de los niños y el cuento real, y explicitar los motivos e intenciones de los personajes principales. La actividad de conversación está compuesta por discursos narrativos conjuntos. Cada participante integra una aportación previa y proporciona nueva información.

• El texto leído proporciona un marco de información compartida que puede utilizarse para construir la discusión sobre una sólida continuidad discursiva.

• El texto memorizado le da al niño el estatuto de “hablante activo”, y cada niño habla como si fuera el narrador o el personaje del cuento.

• El discurso compartido permite que los acontecimientos ficticios sean revividos y representados.

El objetivo del profesor es que sus alumnos tomen conciencia de la diferencia entre “texto” e “imaginación”. Aunque los niños respondían a la pregunta del profesor en un “nivel” cognitivo distinto del que éste esperaba, participaron en una serie de secuencias de conversación autótoma, indicador de “apropiación” del objetivo del profesor. La actividad de “mediación semiótica” del profesor está guiada por las operaciones de los niños y, en consecuencia, adapta sus operaciones a las de ellos. De esta forma, va acercando las solicitudes de explicación al nivel cognitivo de los niños hasta que son capaces de responder con un discurso extenso. Este trabajo presenta secuencias de la discusión que demuestran la existencia de un proceso de apropiación por parte de los alumnos de un tópico introducido por el profesor, tópico que es integrado en una secuencia de disputa centrada en el niño, o “co-construida”. A veces, la negociación conversacional de cada tópico puede considerarse como marginal, pero parece ser una condición para integrar la información enfocada por el profesor. “El mundo de conocimiento de los niños fue activado junto con la representación del contenido del texto. Dos mundos distintos han sido comunicados, el anterior fue utilizado para explicar y evaluar el último”.2

Zucchermaglio y Scheuer (1996)

En este trabajo se pidió a un grupo de niños que compusieran una historia entre ellos y que se la dictaran al maestro. En el dictado de una historia, el maestro ayuda a comprender la distinción entre conversación y composición. Diferenciaban dos modos distintos de interacción:

a) Contenido de la interacción, estructura de la historia, planificación de la historia, descontextualización y proceso de composición.

b) Modo de la interacción, cómo es el proceso de comunicación entre maestro y alumnos.

II. Wood, Bruner y Ross (1976)

El ser humano no sólo se apropia de las palabras, sino de las experiencias históricas y sociales, que son la base de su contexto cultural y, al interiorizarlas, las “reproduce”. Estos autores destacan el concepto de andamiaje, que nace de una aplicación del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (zdp), que Vygotsky introdujo en el análisis de la interacción entre el aprendizaje y el desarrollo para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño.

El andamiaje hace referencia a los diferentes niveles de ayuda ofrecidos por el adulto al niño en una situación familiar, con el fin de facilitar al aprendiz la terminación de la tarea que no habría sido capaz de resolver por sí solo. A partir de este tipo de interacción social se genera un “espacio simbólico” o “intersubjetividad” (Wertsch, 1988), en donde compartimos nuestras manifestaciones: miradas, gestos, contactos, creencias, intenciones hacia un objetivo común: la comprensión mutua. En este espacio se generan mecanismos comunicativos, siendo la base y el medio para determinar la perspectiva desde la cual se llega al significado.

III. Newman, Griffin, Cole (1984, 1991)  y Cole (1996)

La interacción educativa es el lugar en donde se constituye “el cambio educativo provocado por la actividad constructiva”.3 Estos autores profundizan en el concepto de zdp, considerándolo como “apropiación recíproca de la zona de construcción”.

La zona de construcción es el espacio psicológico compartido donde los profesores producen ambientes para que las alumnas construyan conocimientos más profundos del currículum, lugar de las negociaciones sociales sobre los significados.4

Además, manejan un concepto más amplio de zdp. En su propuesta de zona de construcción del conocimiento, destaca la apropiación tanto del profesor como de los alumnos, “de las respectivas comprensiones de los significados del otro”, por lo que reafirman el papel activo del alumno.5

Cuando se actúa en la zdp, los objetos y las acciones no tienen una única representación posible, sino que tal vez se entiendan de forma diferente por los participantes en la interacción. Ello hace que los objetos y las acciones sean susceptibles de una negociación desde el punto de vista de su significado. Estos nuevos significados se elaboran a partir de relacionar los “análisis” de cada uno de los participantes, con base en la apropiación mutua de los significados iniciales, guiada por el profesor, que toma, utiliza y re-significa lo que el alumno hace y dice, ofreciéndole un marco distinto para la interpretación. El alumno, a su vez, toma, utiliza y re-significa esa nueva representación, avanzando progresivamente hacia un significado más parecido al del profesor. El carácter recíproco de la apropiación es el que permite que las nuevas representaciones del alumno se dirijan en esa dirección.

De extraordinaria calidad, metodológica y conceptualmente hablando, es en nuestra opinión el trabajo de Newman, Griffin y Cole (1989), desde un cuidadoso planteamiento metodológico (una fusión o combinación interesante de observación, etnografía y experimentación), estos tres autores llevan a cabo un serio esfuerzo con el objetivo de profundizar en los conceptos de ‘zona de desarrollo próximo’, ‘intersubjetividad’, y ‘apropiación’ (Leontiev, 1983) de cara a que puedan ser aplicados al análisis de los fenómenos de enseñanza-aprendizaje de la escuela.6

Apoyándose en el análisis de diversas situaciones de aula, que implican diferentes contenidos escolares, muestran la potencialidad del lenguaje como instrumento de recontextualización y reconceptualización de los objetos y acciones, que van apareciendo en la actividad conjunta, en concreto del habla del profesor. Aportan dos constructos relativos al uso del lenguaje básico: “analizabilidad múltiple” (non-unique-analizability) y “apropiación”. Proponen usar la “evaluación dinámica” para evaluar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y así “retirar la ayuda allí donde llega la capacidad infantil”.7

La variabilidad de los resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al participar en la interacción, también los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o añadidos a los ‘objetivos’ de la clase. Los niños pueden tomar la zdp en sentidos no previstos, basándose en su apropiación de lo que el profesor pone a su disposición.8

Los educadores deben apreciar las necesidades de los niños. Sólo con “optimismo” sobre los posibles resultados los educadores y científicos pueden tratar los conflictos que surjan en lo que, por necesidad, es un “trabajo conjunto”. La naturaleza de “ficción estratégica” de nuestras tareas nos permite organizar el trabajo “de nivel inferior” de manera que cada niño sea capaz de desarrollar la tarea en “los niveles más elevados”.9

La apropiación recíproca (Leontiev, 1959/63; Newman, Griffin y Cole, 1989) puede funcionar: el profesor intenta guiar a los niños hacia la esperada sub-acción aceptando el nivel de discurso en el cual éstos trabajan cómodamente y que corresponde a las habilidades que ya manejaron en otros contextos familiares de habla.10

 

IV. Barnes (1994)

Pretende explorar la relación entre comunicación y aprendizaje en la escuela. El lenguaje cumple con dos funciones esenciales en el aula, es el principal medio de comunicación, además de medio y expresión de los aprendizajes. Por su propia naturaleza, una escuela es un lugar donde se lleva a cabo comunicación: por eso existe. “La educación es una forma de comunicación”.11 En las aulas se crean contextos sociales en los que se establecen formas de comunicación que pueden apoyar en mayor o menor medida esa vinculación del lenguaje con el aprendizaje. De las aulas toma ejemplos que muestran la manera en que los niños son capaces de utilizar el lenguaje como herramienta de pensamiento.12

El habla es un medio para controlar el pensamiento. Si la maestra se obsesiona con que sus alumnos empleen expresiones bien enunciadas, puede desanimarlos a pensar en voz alta. La participación activa del alumno en su aprendizaje es clave para un “habla exploratoria” que pruebe a ir acercándose a cada significado. Este “habla exploratoria” es un medio por el cual se lleva a cabo la “asimilación y la acomodación de nuevos conocimientos a los conocimientos previos”. El lenguaje no es lo mismo que el pensamiento, pero nos permite reflexionar sobre nuestros pensamientos. La metáfora contenida en “reflexionar” es aquí muy adecuada: lo que decimos y lo que escribimos refleja nuestros “procesos mentales” y nos permite hacernos “responsables” de ellos. En consecuencia, tanto los niños como los adultos no sólo reciben conocimientos, sino que los reconstruyen por sí mismos.13

Una vez que se reconoció la importancia de “hablar para aprender”, los estudios sobre el discurso en el aula se orientaron hacia la necesidad de la innovación y experimentación pedagógica. Se deberían procurar nuevos contextos comunicativos y de aprendizaje que favorecieran el “habla exploratoria”,14 sobre todo para facilitar el trabajo en grupo de los alumnos.

El “National Oracy Project”, desarrollado en Gran Bretaña entre los años 1987 y 1993, trató de movilizar al profesorado para estudiar los problemas que planteaban la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en los distintos niveles y áreas del currículo. Para ello se contaba con una sólida organización de apoyo, con la colaboración de universidades y autoridades educativas, y con la financiación precisa. Es un ejemplo de investigación acción, realizada por el profesor en el aula, en una práctica reflexiva. Surge de sus preocupaciones profesionales y tiene como fin mejorar la práctica docente.

La teoría personal del profesor se enriquece y extiende a través de las relaciones entre observación, acción y reflexión durante el proceso de investigación (Wells, 1992). Lo más destacable es que es un “antecedente de estudio integral de la lengua oral en el aula”, tomando los procesos de enseñanza y aprendizaje en su conjunto.15

V. Edwards y Mercer (1986, 1988), Mercer (1997, 2001)

Los trabajos de Edwards y Mercer (1986, 1988) y Mercer (1997) parten del análisis de distintas situaciones en el aula estructuradas alrededor de contenidos de física, informática y ciencias sociales. Revisan una amplia variedad de usos del lenguaje implicados en el proceso de construcción compartida, y sus repercusiones sobre el aprendizaje final.

Estos autores llevan a cabo un análisis del discurso educacional, mediante la relación entre las formas que adoptan el discurso y el aprendizaje. Declaran situarse en una perspectiva psicológica, y que su objetivo principal es analizar las relaciones entre el discurso y el hecho de compartir el conocimiento. Observan el fenómeno educativo desde que se establece un conocimiento común para todos los participantes en el proceso, lo que ellos llaman el conocimiento compartido. Enfocan la construcción conjunta del conocimiento desde el análisis del discurso educacional, principalmente en la relación entre las formas que adopta el discurso y el aprendizaje.

Edwards y Mercer (1988) realizan una revisión de los grandes enfoques teóricos dividiéndolos en:

a) Enfoque lingüístico. Aportan el concepto de información dada e información nueva. Se refieren a la cuestión del conocimiento compartido, y tienen una relación directa con el contenido. Se trata de los modos en que la información proporcionada por un hablante es asumida como algo ya conocido por el oyente (dada), o bien, se supone desconocida por el oyente (nueva).

b ) Enfoque sociológico y antropológico. El habla en el salón de clase está organizada para la transmisión controlada del conocimiento. Los investigadores han intentado describir las estrategias que utilizan los maestros para controlar lo que hacen y aprenden sus alumnos.

c) Enfoque educacional. Implica el uso por parte del observador de un esquema de codificación que asigna las interacciones observadas a una serie de categorías definidas previamente. El observador decide in situ sobre cuanto ocurre, por lo que la calidad de los datos recogidos depende en gran medida de lo adecuado del esquema de categorías y de la habilidad del observador al aplicarlo. Los maestros tienen que hacer muchas cosas, además de enseñar, y no pueden a menudo prestar la atención deseada, incluso cuando están enseñando. La intención general dominante es el relacionar aspectos observables del discurso en clase con procesos de aprendizaje de los alumnos.

d) Enfoque psicológico. Enfoque en el que sitúan las obras de Vygotsky, Wertsch, Cole, Bruner o Piaget y sus propios trabajos. “La esencia de la comprensión y el conocimiento humanos es que se comparten.” Este enfoque sociocultural se diferencia de otras aproximaciones psicológicas al aprendizaje en que “reconoce explícitamente la forma de construir el conocimiento en conjunto, esto revitaliza la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento”.16 Edwards y Mercer (1988) estudian el discurso producido en el aula desde la perspectiva del instrumento que permite la construcción del conocimiento compartido, preguntándose sobre la esencia del acto de compartir conocimiento. Introducen la noción de “reglas básicas del discurso educacional” extrayéndola de los estudios sobre cognición y cultura en Liberia, realizados por Cole, Gay, Glick y Sharp (1971). Con esta moción se refieren a las comprensiones implícitas que deben tener los que participan en la conversación, con el objeto de dar el sentido correcto a lo que el otro está intentando expresar.

Mediante el discurso y la “acción conjunta”, dos o más personas construyen un cuerpo de conocimiento común que se convierte en “base contextual para la comunicación posterior”. El contexto es el conocimiento común de los hablantes invocado por el discurso. La maestra y el grupo de tres niños van creando un contexto de aprendizaje, a través de aspectos que están más allá del habla y que contribuyen a comprender la conversación. La continuidad es una característica del contexto, y es también contexto al desarrollarse en el proceso de charla y acción compartida. Contexto y continuidad son dos conceptos que una teoría debe incorporar para explicar cómo se utiliza la conversación para crear conocimiento en el aula.

Una importante función de la educación es la “socialización cognitiva”. Los maestros tienen la misión de proporcionar un andamiaje a los primeros pasos del niño dentro de su cultura, de supervisar su entrada en el discurso educacional. Esto se hace creando un marco contextual para las acciones educativas; por ello, el desarrollo de un conocimiento compartido es esencial en la enseñanza. El problema surge cuando estas reglas no se comparten o conocen, lo que da lugar a los malentendidos que llevan, a veces, a pensar en fracasos individuales de los alumnos.

“Aprendemos a aprender” con un poco de ayuda. La teoría debe tener en cuenta que algunas personas se reúnen con el propósito de que uno ayude a otro a desarrollar su conocimiento y comprensión. Los logros efectivos de cada alumno nunca son simplemente el reflejo de una habilidad individual inherente, sino que también son una medida de la efectividad de la comunicación entre el profesor y el alumno. Este concepto presenta al profesor y al alumno como participantes activos de la construcción conjunta del conocimiento. Es una intervención sensible de un profesor para ayudar al progreso del alumno que está implicado de manera activa en una tarea específica, pero que no es capaz de realizar solo. Existe una contradicción que debe resolver cada maestro: consiste en que tiene que “inculcar conocimientos aunque aparentemente los esté sonsacando”.17

El concepto piagetiano de conflicto sociocognitivo tiene un “potencial interesante” para el estudio de la actividad conjunta del aula. Pero los “neopiagetianos” no han estudiado “la conversación real implicada en los conflictos de ideas”. Algunos de los neovygotskianos han investigado la actividad conjunta de los alumnos, tendiendo a poner de relieve “la cooperación en lugar del conflicto”. Otros han sugerido que tener que explicar tus propias ideas a alguien con el que estás aprendiendo, al margen de su habilidad relativa, es útil porque promueve el desarrollo de un tipo de comprensión “más explícito, organizado y distanciado”. Pero advierten que “todavía carecemos de conceptos adecuados para tratar este proceso”.18

Estos autores caracterizan el conocimiento como algo significativo y conjunto.

Mercer participa, con Rojas-Drummond y colaboradores (1999), en una investigación que intenta mejorar la calidad de la enseñanza en varios centros de primaria de México, tratando de descubrir si los mejores “enseñantes” y los que tenían menos éxito diferían en su manera de interaccionar con sus alumnos. La síntesis de sus conclusiones es que los “enseñantes” más eficaces se podían distinguir porque:19

1) Empleaban series de preguntas y respuestas no sólo para comprobar lo que se había aprendido, sino también para guiar el desarrollo de la comprensión.

2) Además de enseñar los contenidos de las asignaturas, enseñaban procedimientos para resolver problemas y comprender la experiencia.

3) Trataban el aprendizaje como un proceso de comunicación social.

Los resultados de nuestra investigación coinciden con los investigadores de otras partes del mundo. Esto nos ha convencido, incluidos los profesores que han trabajado en estrecha colaboración en el Reino Unido y en México, de que los enseñantes deben ser conscientes de las técnicas que emplean el diálogo y de lo que tratan de conseguir con ellas.20

VI. Bárbara Rogoff (1993)

Propone que profesor y alumno están inmersos en un proceso de “participación guiada” donde gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje. Lo estudia posteriormente al analizar la interacción madre en distintos contextos y culturas.

La participación guiada implica tanto una comunicación interpersonal como una determinada forma de organizar las actividades infantiles. incluye tanto los esfuerzos explícitos para guiar el desarrollo del niño como la comunicación y las formas implícitas de organización”.21

La “participación guiada” es un proceso en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y la retroalimentación sobre las consecuencias... Rogoff presenta ejemplos de padres que enseñan a sus hijos de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero también lo es “la implicación tanto del profesor como del alumno en una actividad física conjunta”. En gran parte de la enseñanza y el aprendizaje académicos, el lenguaje es más importante.22

El estilo educativo predominante en la escuela occidental ha sido el que Rogoff y Toma (1997) denominan modelo de transmisión de la instrucción. En este modelo el profesor transmite la información, el alumno la recibe y el profesor comprueba si esta transmisión ha tenido lugar. Este formato es denominado ire (Inicio, Respuesta y Evaluación) y en él es habitual que el profesor inicie un tema con una pregunta de la cual ya conoce la respuesta, un estudiante responda y el profesor evalúe esta respuesta. El modelo para transmitir la instrucción reúne una serie de características:

• Las interacciones son básicamente diádicas: el profesor es un miembro de la díada, mientras que el resto de la clase representa el otro elemento.

• La atención de los niños se debe centrar en un único suceso en cada momento: la acción del profesor o aquello que éste especifica.

• Las lecciones suelen tener lugar fuera del contexto en el que el tema suele surgir, lo que contrasta con la información que surge en la enseñanza y el aprendizaje informal.

• Habitualmente el profesor logra mantener la atención de los alumnos haciendo preguntas rápidas a los estudiantes uno por uno.

En contraste con este modelo de enseñanza, Rogoff define lo que ella denomina perspectiva de transformación de la participación. Este modelo de instrucción se centra en el aprendizaje por medio de la construcción de las ideas con los otros en tareas compartidas, y en la que los papeles de los aprendices se conciben como una “participación multifacética” en el transcurso de la actividad conjunta. Las características que presenta son las siguientes:

• El papel del maestro es guiar y facilitar la transformación de la participación en las actividades, pero no el control completo ni la mera transmisión de la información.

• El discurso no es una conversación diádica entre el profesor y el resto de los niños, sino que tanto los estudiantes como los profesores son miembros activos en el desarrollo de las ideas.

• Se anima a los alumnos a escuchar a sus compañeros y el maestro proporciona el apoyo para que los niños aprendan cómo hacerlo.

• Los alumnos se refieren tanto a sus compañeros como al profesor, explorando las ideas de sus compañeros y dirigiendo en algunos casos ellos mismos la discusión.

Conclusiones: aspectos comunes de las seis líneas de investigación analizadas

Todos estos antecedentes teóricos revisados tienen puntos en común:

1. El establecimiento continuo de relaciones entre lo que los alumnos ya conocen y lo nuevo que se les propone aprender (Rogoff, 1993). En este juego constante de relaciones, es importante el manejo de dos tipos de conocimiento potencialmente compartido con sus alumnos: conocimiento compartido como resultado de la experiencia social de los alumnos y como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en el aula.

2. La dependencia del control de los posibles malentendidos o incomprensiones, que podrían bloquear el desarrollo progresivo de representaciones compartidas. Es necesario que el profesor verifique sistemáticamente la comprensión de sus alumnos.

3. Descubrir una manera de usar y aprovechar la potencialidad del lenguaje para representar de maneras distintas la realidad, experimentar sobre el modo de influir el profesor en las representaciones que sus alumnos aprenderán.

Los autores citados nos ayudan a entender el valor de la enseñanza de la lengua oral desde que los niños ingresan en el sistema educativo. La meta está en apoyar el máximo desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos para que incrementen sus posibilidades de utilizar el lenguaje como vehículo de comunicación, de “representación”. Nos situamos en un enfoque teórico sociocultural que no renuncia a aportes de otros. Mediante el discurso y la acción conjunta dos o más personas construyen un cuerpo de conocimiento común que se convierte en base contextual para la comunicación posterior.

1 Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 131. 2 Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 134. 3 Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 100. 4 Ibid., p. 101. 5 Díez, 2002, p. 36. 6 Fernández y Melero, 1995, p. 80. 7 Newman, Griffin y Cole, 1991. 8 Ibid., p. 90. 9 Ibid., p. 162. 10 Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 131. 11 Barnes 1994, p. 15. 12 Domínguez y Barrio, 2001. 13 Barnes 1994, p. 29. 14 Domínguez y Barrio, 2001. 15 Domínguez y Barrio, 2001, p. 50. 16 Mercer, 1997, p. 78. 17 Ibid., p. 144. 18 Mercer, 1997, pp. 100-101. 19 Mercer, 2001, p. 203. 20 Ibid., p. 204. 21 Rogoff, 1993, pp. 22-23. 22 Mercer, 1997, pp. 21-22.

 

Bibliografía

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*Instituto de Investigaciones en Educación / Universidad de Guanajuato.