Universidad Veracruzana, Xalapa, Ver. www.uv.mx

El siguiente artículo describe la participación de un grupo de estudiantes de la licenciatura en Antropología Histórica en un proyecto escolar de la Escuela Primaria Manuel de la Boza, en la ciudad de Xalapa, Veracruz, México. Relataremos la formación del proyecto a partir de su gestión, desde la base magisterial hasta los resultados obtenidos a lo largo del ciclo escolar.

La directora de la escuela nos pidió encarecidamente que la pusiéramos al tanto de los resultados que obtuviéramos porque “en nuestra escuela –asegura– las encuestas son desoladoras respecto al interés de los alumnos por la historia, la geografía y el civismo”. Así lo prometimos en el mes de mayo de 2004, cuando nos encontrábamos aplicando encuestas para completar la experiencia de campo necesaria y comenzar la ardua tarea de la redacción del trabajo recepcional.

Los trabajos recepcionales se desprenden del proyecto llamado Educación patrimonial, que dirijo desde la línea de investigación Vida cotidiana y políticas culturales, en la novísima licenciatura en Antropología Histórica de la Universidad Veracruzana.

El proyecto se creó por el año de 1992 a la par de la reforma de educación básica. Como director del mismo, participé en la redacción del libro de Historia estatal y fomenté la creación de los llamados Colegios de Historia, espacio de constante actualización docente con características altamente autogestivas. Todo esto, dentro de las actividades del Plan de Actividades Culturales en Apoyo a la Educación Primaria.

Después de un par de años, los Colegios fueron cerrados, pero la experiencia fue recabada por un importante número de profesores de educación primaria del estado de Veracruz. En ese espacio se promovió la enseñanza de la historia ubicada en el contexto de la escuela y la comunidad. Nada nuevo, dirán algunos profesores, y es cierto, no se trataba de descubrir el secreto del “agua tibia”, sino de sistematizar dichas experiencias y socializarlas, superando problemas conjuntamente y dirigiendo esa forma de enseñar historia hacia un objetivo trazado por el docente a comienzos del año escolar.

En el 2002, tres alumnas integrantes de la primera generación de la licenciatura en Antropología Histórica diseñaban sus respectivos protocolos de investigación para trabajar en el centro histórico de la ciudad de Xalapa, Veracruz. Al discutir la pertinencia de dichos trabajos se llegó a la conclusión de que es más sencillo prevenir la destrucción del patrimonio cultural y natural si desde niños se enseña su origen y el papel que desempeña en la historia y vida de la comunidad que lo sustenta. De esta manera surge el proyecto Educación patrimonial, que a continuación describimos.

La enseñanza de la historia nacional y otros recuerdos

Para comenzar, todos los involucrados en Educación patrimonial realizamos etnografía del aula y encuestas en ocho escuelas primarias ubicadas en el entorno urbano del municipio. En todas las escuelas en las que hicimos diagnósticos entregamos, en el mes de septiembre de 2004, la información analizada.

Plaza de Lerdo, Xalapa, Veracruz. www.xalapa.gob.mx

Los resultados no dejaron de preocupar: durante los cuatro años que les enseñan historia como una disciplina, los alumnos aprenden a aborrecerla. En el tercer año, cuando empieza su enseñanza como asignatura específica, les encanta, sobre todo porque en el libro está integrada con geografía y está dedicada a su estado de la República. Muchos alumnos se quedaban desconcertados cuando les preguntábamos qué les gustaba más de la historia: ésta aparece como un concepto vago y había que indicarles a qué libro nos referíamos; por lo mismo, muchos nos hablaban de su gusto por la geografía, sin distinguirla de la historia.

Dicha confusión no es del todo negativa pues es deseable un aprendizaje de la historia en la que se observen no sólo la relación entre hombres, sino también la relación del hombre con la naturaleza y la impronta particular que ésta deja en el desarrollo cultural y social de una comunidad.

Ya en el sexto año, una aplastante mayoría (la relación es de 2:1) no quiere saber nada de la materia. Los que tienen agrado por la historia la ven como curiosidad narrativa o les provoca confianza en el presente: una niña me dijo que le gusta la historia porque “nuestro país ya está organizado y no estamos así nada más”, aunque ella misma me comentó que su disgusto radica en lo repetitivo de los temas: “es lo mismo todos los años”.

¿Qué sentido tiene la historia? ¿Por qué parece ocupar un lugar cada vez más marginal en las reformas curriculares realizadas en los últimos años en nuestro país? Se vislumbra el problema de la legitimidad y utilidad de la historia. “La eficacia del discurso histórico (como, en general, de las distintas formas del discurso científico) no se reduce a su función de conocimiento: posee también una función social cuyas modalidades no son exclusivas ni primordialmente de carácter teórico” (Pereyra, 1988). ¿Se cumplen o no los objetivos marcados por la sep? ¿Cuál es el papel de esta asignatura en la vida de los alumnos y profesores? ¿Qué desean los profesores que aprendan sus estudiantes de tal materia? Son las preguntas que guiaron el proyecto y posteriormente enmarcaron nuestra participación en el Proyecto y Trayecto Escolar 2004-2005 de la Escuela Primaria Manuel de la Boza.

Después de presentar la información de las encuestas a los directores, la directora de dicha escuela nos invitó a comentar el trabajo con los docentes del plantel. Fue bien acogido y nos integramos primeramente al Trayecto Escolar.

Proyecto y Trayecto Escolar 2004-2005

De septiembre a noviembre, es decir, durante las tres primeras sesiones, el trabajo tuvo dos objetivos: el primero fue jerarquizar los contenidos por grado, de acuerdo con la experiencia de cada profesor y la continuidad de temas de grado a grado; y el segundo fue reflexionar sobre el papel del profesor en la compleja trama conformada por los estudiantes, padres de familia y sus compañeros de trabajo.

En estas sesiones, el primer objetivo se logró exitosamente. El segundo fue un trabajo a lo largo de todo el ciclo escolar: entre lo que los maestros deseaban enseñar a sus alumnos y lo que realmente pasaba en el aula se hallaba una distancia que para los maestros era casi inútil tratar de eliminar. Para ellos, las rígidas formas de evaluación y los conocimientos que se exigen en un alumno egresado de primaria eran lo opuesto a una enseñanza de la historia basada en su experiencia de vida y la de sus estudiantes evaluándose cualitativamente. Carencia de valores, situaciones familiares en crisis, apatía de los estudiantes y de los padres de familia son los problemas principales para un desarrollo exitoso de los alumnos, según los profesores de esta escuela.

Consideramos que las preguntas más importantes planteadas por los profesores fueron: ¿qué tanto nos interesa la historia?, ¿qué tanto sabemos de ella? Este cuestionamiento marcó el trabajo del resto del año, pues señalaron que antes de preocuparse de por qué sus estudiantes están desmotivados al respecto de esta materia, deberían preguntarse si a ellos les interesa o no y las razones. Surgieron cuestionamientos acerca de la veracidad de las fuentes revisadas en clase (libro de texto, enciclopedias, fuentes orales, internet) y sobre la función social de la materia. Los profesores coincidieron en que desean formar alumnos críticos, que a partir del conocimiento de su origen se expliquen y cuestionen su realidad como seres humanos que hacen la historia.

En los meses de enero y febrero, los profesores ponderaron los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia y las maneras de atacarlos tanto individual como colectivamente. Estas sesiones se encaminaron a despejar las dudas de los maestros respecto al saber histórico y su ejercicio académico (su legitimidad); los trasfondos ideológicos y políticos en el currículo y su enseñanza en el aula, y la utilidad de la historia más allá del plano cognitivo (su función social).

El principal problema para ellos fue determinar el enfoque desde el cual abordarían la enseñanza de la historia, ya que éste debe ser el mismo para todos los profesores, de manera que el alumno no se sienta perdido al transitar de un grado al siguiente. Concluyeron que la historia es un debate en el cual se discute qué conviene ser escrito por parte de los historiadores (quiénes hicieron los libros de texto, por qué hay ciertos datos y otros no) y qué conviene enseñar. El análisis comparativo entre el pasado y el presente fue el método considerado por todos como el más conveniente, el cual reflejaría las relaciones de poder y sometimiento haciendo hincapié en las semejanzas entre los antepasados y nosotros. Siguiendo al historiador Carlos Aguirre Rojas, resolvieron “enseñar una historia diferente, que esté acorde con las nuevas realidades que vive nuestro país y el mundo en la actualidad” (Aguirre, 2003).

Metodología y estrategias por grados

Los profesores se preguntaron cómo aterrizar todas estas inquietudes con los alumnos y nos pidieron estrategias didácticas que les ayudaran a incluir este debate en sus clases y que al mismo tiempo implicaran la participación de las familias de los estudiantes, porque, decían: “Necesitamos valores en los cuales apoyarnos para completar este tipo de enseñanza; la escuela por sí misma no puede hacer todo”.

Consentimos que esta nueva manera de enseñar historia no puede limitarse al aula, y por ello determinamos que era muy importante evitar la dispersión de las ciencias sociales e integrar lo más posible los contenidos de geografía, civismo e historia.

Los maestros consultaron en la biblioteca de la Escuela Normal Enrique C. Rébsamen, de la capital veracruzana, la bibliografía de enfoque constructivista que les sugerimos. Con autores como Frida Díaz Barriga y Fernando Hernández Rojas (1998) comprendieron mejor en qué consiste el aprendizaje significativo y aprovecharon las estrategias docentes sugeridas. Otros autores consultados fueron Henry Pluckrose (1996) y J. Bale (1999), quienes recogen experiencias de escuelas de nivel básico en Gran Bretaña sobre las materias de historia y geografía, utilizando como recursos el entorno natural, el urbano y la vida de la comunidad a la que pertenece la escuela como parte de la estrategia didáctica.

Por nuestra parte, entregamos directamente un texto de Rosa Ma. Hervás y Pedro Miralles (2004) que se centra en favorecer el pensamiento crítico y definir las habilidades del pensamiento que se desea desarrollar a través de la enseñanza de las ciencias sociales.

Se sugirió elegir un sitio de la ciudad para programar una salida de estudios con los alumnos, quienes, a la par de los maestros, debían recabar información previa a partir de fuentes bibliográficas, hemerográficas, orales o por internet, y generar preguntas sobre el estado actual del sitio, los usos que ha tenido y las transformaciones que ha sufrido a lo largo de los años.

A los alumnos de primer y segundo año se les introduciría en la medición del tiempo mediante el recuento de su propia historia de vida; realizarían entrevistas a sus familiares para reflexionar sobre su vida y la de su familia.

En los meses de marzo y abril se definieron las estrategias didácticas a seguir por grado. En general, los alumnos llevarían una guía de preguntas que se habría de resolver mediante la observación y el contraste de la información que ya habían recopilado. Los profesores acordaron que los alumnos acudirían por su cuenta a lo largo de las dos primeras semanas de mayo, de manera que los familiares se involucraran en las actividades y no se delegara toda la responsabilidad a la escuela. De acuerdo con la lección en turno se escogieron los siguientes lugares:

Primer y segundo año

Actividad: historias familiares.

Objetivos: ubicar el presente y el pasado en la historia personal y reconocer los testimonios de los adultos como fuente para conocer el pasado.

El lugar elegido para la visita de los alumnos de tercer año fue el Museo de Antropología. www.xalapa.gob.mx

Productos: álbum con fotografías, dibujos o recortes en los que se plasme la historia personal de cada alumno.

Tercer año

Sitio: Museo de Antropología.

Objetivos: identificar las diversas culturas del estado de Veracruz.

Productos: redacción de un cuento con algún tema generado de la visita al museo; modelado en plastilina de la figura expuesta que más les haya llamado la atención.

Cuarto año

Sitio: calles del centro de la ciudad.

Objetivos: ubicación temporal y geográfica de los edificios y calles.

Productos: croquis de las calles observadas, redacción de un cuento con algún tema generado por esa actividad.

Quinto año

Sitio: Museo de Ciencia y Tecnología o Museo del Transporte.

Objetivos: análisis comparativo de los avances tecnológicos en el Renacimiento, la Revolución Industrial y el siglo XX.

Productos: exposiciones de los informes realizados aprovechando el recurso multimedia de la Enciclomedia.

Sexto año

Sitio: ruta de la Independencia en el estado de Guanajuato.

Objetivos: reflexión y comprensión de la importancia de ese estado de la República para la independencia del país.

Productos: informe de la visita realizada y exposición del mismo.

Resultados y conclusiones

Los resultados de estas dinámicas fueron muy satisfactorios. Todos los estudiantes realizaron sus actividades y se logró incluir a los familiares en ellas. Algunos padres de familia estuvieron presentes en las exposiciones de sus hijos y comunicaron a los profesores lo enriquecedor de dicha experiencia, esperando más actividades de este tipo. Los profesores vieron cómo el objetivo de vincular el entorno familiar de los estudiantes a la escuela se cumplió, y dejaron también a los alumnos decidir temas y formas de evaluación en sus tareas de una materia que no les motivaba más allá de la necesidad de aprobarla obligatoriamente.

Los objetivos marcados en los meses de enero y febrero se cumplieron parcialmente. En opinión de los profesores, hace falta poner en práctica más estrategias didácticas dentro del aula y consolidar el enfoque de enseñanza de la historia para que la continuidad de primero a sexto año sea muy clara. Consideran que se podrá medir con mayor precisión el éxito del proyecto con un seguimiento de las generaciones que en el ciclo 2005-2006 pasan al segundo y tercer año.

Los docentes pidieron al equipo de trabajo organizar talleres en el siguiente proyecto escolar para involucrar más a los familiares de los estudiantes en las actividades de esa materia y consolidar una enseñanza de las ciencias sociales basada en los valores de la tolerancia, el amor a la comunidad a la que se pertenece y el cuidado del patrimonio natural y cultural.

Para nosotros fue una enorme satisfacción ver la manera en que los profesores creen en el proyecto. A menudo, las opiniones de los docentes coincidían con nuestra forma de pensar la historia: un aprendizaje de lo humano, del individuo en relación con la comunidad que lo constituye como tal. Dentro del enfoque de enseñanza se asumió que todos somos agentes de transformación de la historia en el momento que elegimos serlo conscientemente. Podemos decir que es imprescindible darle continuidad al trabajo, pues se necesita claridad en la perspectiva de la historia y su concreción en la didáctica.

La revisión de la enseñanza de la historia en la escuela primaria se ha vuelto apremiante ante el rezago que tiene en las reformas recién hechas en los niveles medio básico y medio superior. Se han eliminado contenidos y periodos históricos de los currículos creyendo que así se corta también la enseñanza memorística y la acumulación de datos poco útiles en la vida. Sin embargo, los datos históricos son sucesos de personas que exponen las relaciones sociales de una época; si no se tiene la materia prima, no se puede reflexionar históricamente el presente. Vuelve a caer en la escuela primaria la mayor responsabilidad. Las bases deben ser más sólidas que nunca. Si los estudiantes no saben historia es que no les enseñaron historia en primaria, y retumba como eco en las aulas de secundaria y bachillerato.

En un futuro próximo es posible que la Secretaría de Educación y Cultura del estado de Veracruz opere dicho proyecto a nivel estatal. Educación patrimonial será trabajado por medio de talleres que han de reproducirse en cascada en las primarias, abarcando también el ámbito rural e indígena. La finalidad no es nueva, es siempre urgente: la detección de los problemas de la comunidad para que ella misma decida cómo resolverlos y en qué tiempo. La función de nosotros, antropólogos históricos, no es tanto la de gestionar como la de mediar, respetando al máximo la autonomía en las decisiones de cada comunidad para ponerlas en contacto con las instancias que requieran, si las requieren.

Bibliografía

aguirre Rojas, Carlos Antonio, Antimanual del mal historiador, La Vasija / Protohistoria, Rosario, 2003. bale, J., Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Ministerio de Educación y Cultura / Ediciones Morata, Madrid, 1999. díaz Barriga, Frida y Gerardo Hernández Rojas, Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Mcgraw Hill, México, 1998. hervás, Rosa Ma. y Pedro Miralles, “Nuevas formas de enseñar a pensar: El pensamiento crítico a través de la enseñanza de la geografía y la historia” en íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, núm. 42, octubre 2004, pp. 89-99. pereyra, Carlos, “Historia, ¿para qué?”, en Lo social en los planes de estudio de la educación preescolar y primaria, upn / sep, México, 1988. pluckrose, Henry, Enseñanza y aprendizaje de la Historia, Ministerio de Educación y Cultura / Ediciones Morata, Madrid, 1996. becerra Zavala, María de Lourdes, Notas de diario de campo, febrero 2004 - marzo 2005.