Con frecuencia, cuando escuchamos acerca del significado del poder y lo ubicamos en el contexto escolar, casi de inmediato nuestra mente evoca la figura del profesor, dado su estatus dentro del salón de clases y porque nuestra propia historia cultural así lo determina. Si recordamos nuestro pasado estudiantil, muchos podemos dar testimonio de las diferentes manifestaciones de ese poder, como la cotidiana aplicación de exámenes que sólo un erudito sería capaz de resolver. Sin embargo el poder no es patrimonio del docente, porque el poder no pertenece a una persona o grupo de personas; al respecto, González Villareal menciona:

El poder es temporal, las fuerzas activas dependen de las reactivas, la relación de poder es dual: los que lo ejercen y los que lo sufren (...). También los dominados pueden tejer redes de resistencia de poderes.1

Lo anterior se ve reflejado en el aula. Es en parte a través del ejercicio del poder que los alumnos de secundaria conforman su identidad como miembros de un grupo, plenamente conscientes del control que pueden ejercer marcando el ritmo del trabajo sobre la actividad que se desarrolla.

Una forma en que los estudiantes de secundaria aplican este poder es a través del ruido que producen por distintos medios: subiendo el volumen de la voz hasta llegar al grito franco, emitiendo silbidos o sonoras carcajadas, tamborileando los dedos sobre los pupitres o arratrando las sillas. Ante tal actitud, el docente suele sentirse incapaz de imponer disciplina, o bien, las normas disciplinarias que impone no le son efectivas. El ruido se convierte, entonces, en un mecanismo de poder frente al cual la autoridad docente se ve disminuida. El grupo toma el control de la vida dentro del aula y el profesor tiene dos opciones: ignorar lo que pasa y continuar su clase, o bien, interrumpir a cada momento para llamar la atención a los alumnos. Cualquiera que escoja le impedirá llevar a buen término las actividades que tenía programadas, y resulta así afectado el rendimiento académico de los estudiantes.

Según Ortiz Oria:

Ésta es una de las principales dificultades que deben enfrentar los profesores de secundaria en el aula (...), la no aceptación de la autoridad del profesor, niveles altos de ruido, escasa motivación e inadecuación a las medidas disciplinarias disponibles.2

De ahí que los niveles altos de ruido dentro de los salones de clases generen malestar y lucha de poder entre profesores y alumnos: los primeros, intentando disminuir su intensidad para poder continuar con el trabajo planeado; los segundos, intensificando los niveles para entorpecer el avance. Se trata de una lucha inútil y agotadora en la que ninguno de los contendientes resulta ganador: ambos se convierten en grandes perdedores, pues el docente pierde autoridad, seguridad, presencia y el esfuerzo que realiza es mucho pero el trabajo es infructuoso; y los alumnos pierden la oportunidad de adquirir conocimientos que les son necesarios para la vida misma y para continuar con su preparación.

En la mayoría de los casos, el docente intenta imponer reglas sin conseguir resultados favorables. Es cierto que existe una normatividad dentro de la escuela secundaria, misma que debería trascender a las personas, se trata de lo que Foucault llama microfísica del poder.3 Sin embargo, los alumnos no se comportan igual con todos los maestros ante esas reglas establecidas, lo cual tiene que ver en parte con el ser o no ser aceptado como autoridad por el grupo, dependiendo de factores como el prestigio ganado dentro de la escuela, las relaciones que el docente establece con los alumnos, la manera en que planea y ejecuta su trabajo, entre otras cosas.

El aplicar o no las normas establecidas dentro del salón de clases también es producto de las presiones sociales que se han ejercido sobre los docentes; es común que los maestros sientan temor de imponer medidas disciplinarias, exponiéndose a ser acusados ante las autoridades, porque, además, en esos momentos tampoco ellas tienen claridad de cómo debe ser aplicada la disciplina en las escuelas. Ante la confusión que sienten acerca del papel que como maestros deben desempeñar frente al grupo, buscan entonces mecanismos que les permitan conflictuarse lo menos posible.

El “dejar hacer, dejar pasar” dentro del aula se convierte en un mecanismo de defensa para los profesores, dado que aquellos maestros que han tratado de imponer medidas disciplinarias son más vulnerables a las agresiones verbales más directas o en sus pertenencias.4 Este temor a ser agredido tiene influencia en el comportamiento del profesorado de secundaria; el pensamiento de “no tiene caso arriesgarse” es bastante generalizado y no porque sea elevado el número de docentes agredidos, esto se debe más bien al impacto que causa psicológicamente el saber que uno de sus compañeros recibió un daño. Sucede entonces que el docente busca agradar al grupo o por lo menos mantener relaciones cordiales evitando los enfrentamientos. Ortiz Oria menciona al respecto:

La situación de la clase se vive como diferente, ya que el profesor se presenta como un compañero más (...), no sabiendo bien qué papel ocupa en la relación educativa. Esta situación (...) implica dificultades ante el intento de imponer ciertas condiciones inherentes a las funciones docentes, en el fondo subyace una confusión o ausencia de límites, que pueden ser perjudiciales para la  relación educativa.5

El salón de clases se convierte en un escenario de lucha de poder, donde la voz del docente se transforma algunas veces en una súplica constante para que los alumnos “guarden silencio por favor”, pero la voz de ellos crece cada vez más ante tal actitud, y se convierte en la fuerza dominante, controladora, incluso desafiante.

Los alumnos cada día se atreven a un poco más, el ruido dentro del salón aumenta y las formas para provocarlo se diversifican. Cada día el maestro lucha por hacerlos callar, por volver a controlar lo que una vez fue su espacio, por disminuir el ruido, pero retrocede siempre, confundido ante un comportamiento que le resulta incomprensible. Se siente desposeído de aquel poder institucional que en otros tiempos, no muy lejanos, le era conferido, un sobrepoder 6 que en semejantes momentos no puede legitimar; se agobia y no encuentra una solución.

Norma y tradición

Los padres de familia, las instituciones, la sociedad en general investía al maestro de autoridad, cuya facultad no aceptaba discusión, era aceptada, acatada, incluso buscada. Los maestros considerados más estrictos eran también calificados como los mejores. Los profesores tenían bien claro cuáles eran sus roles, y los alumnos conocían sus límites, así, la manera de relacionarse dentro del salón de clases estaba perfectamente ritualizada: el maestro hablaba, los alumnos callaban; el maestro reprendía, los alumnos obedecían… era así de sencillo, generación tras generación los padres aleccionaban a sus hijos acerca del comportamiento que debían tener en la escuela.

Muchos de nuestros maestros aprendieron dentro de estas normas, crecieron con ellas y las aceptaron como algo implícito del quehacer docente. Pero la sociedad sufre cambios y modificaciones, en el mundo actual los cambios se dan de manera vertiginosa y el docente de pronto se encuentra ante una desautorización por parte de la misma sociedad y de las autoridades educativas, ya no cuenta con el respaldo institucional para ejercer ese dominio sobre sus discípulos y no conoce otro camino para ganar por méritos propios esa autoridad. Además, el escenario cambia de manera constante y en las aulas se genera una especie de juego implícito. Etelvina Sandoval afirma:

Las normas no son inmutables ni aceptadas de una vez y para siempre por el grupo, existe en torno a ellas una permanente tensión que se desenvuelve entre las exigencias docentes para su cumplimiento y los intentos del grupo para su violación.7

El ruido trastoca todo dentro del aula, crea en el docente una situación de tensión 8 porque al no tener control sobre los acontecimientos en el salón de clases, tampoco puede establecer un ritmo en el avance de los contenidos, y los alumnos no alcanzan el aprendizaje deseado o necesario, lo cual se refleja en el momento de realizar las evaluaciones. A su vez, las autoridades lo presionan para evitar que se den altos índices de reprobación, pues esto dejaría ver una realidad que nadie desea aceptar.

Así, la situación a la que se enfrenta diariamente un profesor genera una tensión laboral que difícilmente se podrá resolver, lo cual ocasiona un fuerte malestar, la autodesvalorización se hace presente y aparece el fenómeno, estudiado por Esteve, de los profesores quemados, que se caracteriza por un alto absentismo, falta de compromiso, un anormal deseo de vacaciones, baja autoestima, etc. Este comportamiento hace que el reconocimiento de la sociedad disminuya y la situación se convierte en un círculo vicioso: a menor reconocimiento social, mayores los síntomas; a mayores síntomas, cada vez menor reconocimiento.

Dadas sus implicaciones, el problema del ruido no es exclusivo del profesor que está frente al grupo, sino de la educación en general. El profesor no puede resolverlo solo en el aula, requiere del apoyo del colegiado, pero lo primero y más importante es que los maestros acepten que tienen dificultades dentro de sus salones de clases y que una de ellas es el ruido.

Debemos aceptar que no es solamente la escuela la que impone las reglas en el trabajo que se desarrolla dentro de los espacios educativos, pues el hecho de que la normatividad esté escrita no implica su cumplimiento: éste se verá determinado por el grupo en su conjunto (maestro y alumnos), pero principalmente son los alumnos quienes determinan si las normas propuestas por la institución serán o no aceptadas por el grupo. Algo que no suele tomarse en cuenta es que los alumnos construyen sus propias normas a seguir dentro del salón de clases.

El ruido en las aulas hoy se ha convertido en una fórmula de poder de los alumnos, debido, en parte, a la situación que viven los profesores –y que Pablo Latapí ha denominado rasgos oscuros–, como es el escaso sueldo, el bajo reconocimiento social, las condiciones laborales poco estimulantes, el deterioro de las instalaciones y los muebles en su espacio de trabajo, la carencia de apoyos didácticos, las presiones de muchas obligaciones burocráticas y a veces una gran soledad.

1 González Villarreal, Seminario de Arqueología de la Gubernamentalidad, pp. 7-10. 2 Ortiz Oria, Los riesgos de enseñar, p. 55. 3 “El estudio de esa microfísica supone que el poder que en ella se ejerce no se conciba como una propiedad, sino como una estrategia, que sus efectos de dominación no sean atribuidos a una “apropiación” sino a unas disposiciones, a unas maniobras, a unas tácticas, a unos funcionamientos; que se descifre en él una red de relaciones siempre tensas, siempre en actividad, más que un privilegio que se podría detentar, que se le dé como modelo de batalla perpetua.” Foucault, Vigilar y castigar, pp. 33-34. 4 “El aumento de la violencia en las instituciones escolares tiene sus datos más precisos en las estadísticas elaboradas en Estados Unidos por la National Education Asociation. Según éstos, durante el curso escolar 1979-1980 se registraron 113 000 agresiones a profesores, número que corresponde al 5% del total de profesores de la enseñanza pública en aquel país y que supone un incremento de 43 000 casos sobre los contabilizados dos años antes [...].  Según el informe de la oit (1981), las agresiones a los profesores se dan con mayor frecuencia en la enseñanza secundaria que en la primaria con una proporción de 5 a 1; están generalmente protagonizadas por alumnos varones y, con más frecuencia, dirigidas contra profesores varones”. Esteve, El malestar docente, pp. 51- 55. 5 Ortiz Oria, op. cit., p. 57. 6 “Un poder que se vale de las reglas y las obligaciones como de vehículos personales cuya ruptura constituye una ofensa y pide una venganza, de un poder para el cual la desobediencia es un acto de hostilidad, un comienzo de sublevación... de un poder que no tiene que demostrar por qué aplica sus leyes... de un poder que cobra nuevo vigor al hacer que se manifieste ritualmente su realidad de sobrepoder”. Foucault, op. cit., p. 62. 7 Sandoval, “Escuela secundaria y modernización educativa”, p. 288. 8 “Las situaciones de tensión se pueden definir como situaciones problemáticas cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del tiempo, exigiendo una respuesta del profesor”. Ortiz Oria, op. cit., p. 77.

 

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