Es importante que el maestro relacione los temas de estudio con el medio para una mejor comprensión. Foto: Archivo.

Aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje pero que no necesariamente dependen de los planes de estudio son llamados condiciones escolares. Aunque los planes de estudio propician las dificultades de acción para concretar las bases constructivistas en la enseñanza (prácticamente en todos los sectores de la educación), nos enfocaremos aquí en la relación contenido-docente-alumno, es decir, en la relación que el maestro establece directamente con el educando y el interés que puede despertar en él por el conocimiento de los contenidos a comunicar.

Uno de los problemas básicos de las condiciones escolares en la educación es la relación entre comprensión y memorización de un tema determinado. Cuando el maestro no concede suficiente atención al proceso de aprendizaje del alumno y se enfoca solamente en los resultados, puede pensar que éste comprendió el tema, sin embargo, existe una gran cantidad de contenidos que pueden estar desvinculados del entorno cognitivo del alumno y por lo tanto carecer de significación real. El problema comienza cuando el maestro no ha relacionado los temas de estudio del educando con el medio, y cuando él mismo no ha efectuado este análisis cognitivo en relación con el contexto social, emocional, familiar, geográfico, histórico, científico o con cualquier otro tema de aprendizaje que sea objeto de estudio. En este sentido podríamos decir que una de las grandes trabas de la educación consiste en un exceso de verbalización –y por tanto falta de reflexión–, que puede confundir y desorientar al alumno, en vez de relacionar la información (aunque sea en menor cantidad) con la experiencia práctica del discípulo.

La gran confusión que rige la educación en general, incluso en el nivel superior, estriba en creer que información equivale a conocimiento. Una vez que el individuo es capaz de agrupar términos e información contenida en libros y textos en general, se piensa que ya aprendió los contenidos, que ya domina el conocimiento; si ha publicado un sinnúmero de estudios basados en otros autores, puede inclusive pensarse que se trata de un erudito, sin embargo puede ser sólo un almacén de datos y al momento de querer relacionarlos con la realidad, suele haber mucha desorganización, desvinculación y carencia de significado práctico. Una de las áreas académicas que sufre dichos trastornos con más fuerza es la de humanidades pues carece (desde sus planes de estudio) de factores de vinculación con el medio y pone especial énfasis en el discurso. Cuando se da el acuerdo tácito entre institución, maestro y alumno de que a más información mayor conocimiento, se vuelve casi imposible romper con esta cadena de sobreexplotación lingüística que hace pensar a todos que las cosas son correctas y que la información procesada dará resultados prácticos. Es errónea la suposición de que tal información saldrá a la luz y será utilizable en el momento que el alumno la requiera a futuro, pues cuando la adquirió no fue sometida a los análisis pragmáticos que le darían las conclusiones teóricas, y en realidad sólo memorizó los resultados de todo el bagaje de estudios realizados por otras personas, quienes sí fueron testigos de los procesos y tienen plena conciencia de sus fundamentos, justamente por tratarse de estudios que han emergido de la praxis.

Otra razón de por qué las condiciones escolares afectan la enseñanza es la actitud y los hábitos del maestro cuando está frente a grupo. El alumno imita de alguna manera su conducta, o bien se limita a reaccionar ante ella con una serie de hábitos que le dan resultados satisfactorios frente a la personalidad del maestro. El profesor se puede sentir halagado del modo en que el educando responde a ciertos cuestionamientos, esto puede ser cuando el alumno se acostumbra a responder al maestro las cosas que de antemano sabe que valorará y a las que dará un buen crédito, y no tanto por tener la convicción de la respuesta. Este problema es generado por falta de autoobservación de quien imparte la materia, cuya personalidad demanda ver en sus alumnos los resultados que le harán sentir un buen maestro, y no las contradicciones que la información pudiera causar en ellos.

Por otra parte, cuando el maestro –por no entrar en discusiones o retrasos, por pereza u otros factores– concede la falta de precisión en el lenguaje, los silogismos inconclusos, la falta de imaginación, de curiosidad o de capacidad investigativa, está sin duda fomentando los hábitos que reforzarán estas carencias. Es importante que el maestro anteponga actitudes que sirvan como ejemplo de excelencia en los procesos lógicos, sintácticos, semánticos, semióticos, de exploración y análisis de los asuntos sujetos de estudio. 

Cuando el maestro sobrevalora las capacidades retóricas de ciertos alumnos por la extensión o cualidad de sus respuestas está, de alguna forma, descalificando a aquellos que carecen de estos talentos, y con ello les cancela la oportunidad de desarrollar su autoestima y capacidades expresivas. Muchas veces los segundos tienen grandes habilidades prácticas que nunca salen a la luz precisamente por la anteposición de los contenidos discursivos sobre los prácticos.

El maestro tiene la obligación de que el alumno sea capaz de moldear sus propios hábitos. Foto: Archivo.

Es de vital importancia tener conciencia de nuestro comportamiento como docentes, de otro modo jamás podremos cruzar la barrera de incomunicación con nuestro alumnado. Es fundamental que los alumnos mismos sean quienes adquieran el conocimiento por efecto de sus propias deducciones y conclusiones. Nosotros como maestros tenemos la obligación de que el alumno sea capaz de moldear sus propios hábitos, de tener la confianza de expresar libremente sus ideas sin esperar halagos o castigos por sus aciertos o sus fallas deductivas. El alumno es quien debe desarrollar la exigencia de precisión en el lenguaje y en sus procesos lógicos, y es quien debe generar el interés de búsqueda de la información para adquirir la competencia o el conocimiento del caso. La labor del profesor será la de diagnosticar su propia forma de desenvolverse con el alumno para lograr que cada uno de ellos fortalezca sus propias aptitudes y desarrolle las habilidades tomando como modelo su propia adquisición de hábitos.

Un tema que inquieta a buena parte de los estudiosos de procesos epistemológicos en el campo de la educación institucional es la relación entre las condiciones escolares y la formación del pensamiento. Pareciera que el discurso fuera la suma de las capacidades lógicas y deductivas del alumno. El pensamiento es un proceso cognitivo que se deriva del intercambio de información entre el cuerpo físico (sensorio motor) y el objeto directo, es decir, su interacción con el medio; de aquí nace justamente la capacidad reflexiva, la capacidad de confrontar las hipótesis con los problemas directamente. Si las condiciones escolares se basan en patrones de comportamiento que no incluyen estos comandos de acción, si no vinculan la información con la praxis, si los hábitos del maestro son repetitivos, demasiado lingüísticos y no invitan a esta reflexión significativa derivada de la experiencia, el educando simplemente no aprenderá a pensar por sí mismo. Adoptará un comportamiento que le permita aprobar los exámenes, memorizará lo necesario para “comprar” al maestro con el tipo de respuestas que éste espera, se volverá flojo para deducir y encontrar las soluciones a los problemas, se conformará con toda clase de información que reciba del maestro y de los textos en escena, se quedará callado cuando tenga que expresarse y se expresará erróneamente cuando se decida a ello. En esencia, todos estos factores están relacionados con el pensamiento, ya que la escuela espera del alumno un aprendizaje integral, y sin embargo estas condiciones tan repetidas en la educación limitan las cualidades de pensamiento en el aprendiz, estén o no vinculadas con el lenguaje.

Carmen Barrigüete1 hace una mención interesante de las condiciones escolares: el carácter de la persona, sumado a los factores de inestabilidad emocional, como ansiedad, depresión, falta de motivación, la competencia fomentada entre los alumnos o la obediencia que exige el maestro, así como los factores de castigo o recompensa, los hábitos generados en el hogar o en escuelas anteriores, y la imitación de hábitos de los compañeros, entre otras causas, tendrán gran injerencia en la comunicación maestro-alumno, en el interés por los temas que se traten, en la atención a las expresiones de los demás y la concentración necesaria para completar sus procesos lógicos. Si el maestro es quien carece de estabilidad emocional, motivación u otro de los factores mencionados, se dificultará la posibilidad de que el educando aprenda a pensar. El pensamiento depende de los procesos de búsqueda, observación, reflexión, experimentación y análisis de resultados; si en alguna parte de estas acciones existe un truncamiento por causas emocionales  por rutinas mentales, el pensamiento se ve severamente afectado y, además de implicar resultados pobres, la persona estará inconforme con sus potencialidades mentales o bien vivirá creyendo que está pensando cuando en realidad estará simplemente enunciando y tratando de memorizar con o sin éxito la información que le ha sido proporcionada.

John Dewey2 propone una teoría que por sí misma no resolvería todos los problemas educativos pero si se toman en cuenta sus fundamentos, podría mejorar sustancialmente el desempeño y el aprovechamiento del alumnado, ya que si uno de los principales problemas de la educación es la verbalización desmedida, se tienen que plantear alternativas que orienten al alumno a obtener un aprendizaje significativo a partir de la investigación y el análisis de sus hallazgos; con esto se le está enseñando a reflexionar. Por otra parte, si el alumnado no tiene la oportunidad de evaluar a sus profesores, éstos últimos seguirán transmitiendo sus vicios de conducta a los educandos y de nada servirá hacer modificaciones en los planes de estudio, ya que los verdaderos cambios emergen de la acción y no solamente de la lectura o aplicación mecánica de sus contenidos. Las condiciones escolares son de gran importancia en cualquier modificación de la estructura educativa de cualquier institución, es decir que para que un plan de estudios tenga efectividad, hay que tomar en cuenta el perfil socio-económico, psicológico y académico del alumnado y del profesorado. También habrá que hacer modificaciones en la estructura misma del aula, ya que –por la disposición de los pupitres– usualmente implica una actitud pasiva del alumno frente al maestro, quien normalmente adoctrina a sus educandos desde una perspectiva de superioridad académica.

Algunas propuestas

Para mejorar estas condiciones escolares de un modo más o menos realista, podríamos incluir algunos puntos a consideración:

• Generar contextos que despierten la curiosidad de los alumnos; por ejemplo, propiciarles el acceso a material de trabajo y pedirles que estructuren solos o por equipos sus posibles usos, fomentarles la utilización creativa de estos recursos y dar paso a todo tipo de aciertos y errores sin que estos últimos sean sancionados.

• Limitar la lectura de teorías concluidas o asuntos meramente informativos; es mejor estimular la investigación para que el alumno aprenda a concebir sus propias hipótesis, a obtener resultados de sus propios experimentos y a evaluarlos.

• Valorar los avances en la capacidad de análisis del alumno y no tanto los resultados exitosos o fallidos. Ir directamente al contenido (comprensión) y no quedarse en la forma (memorización). Inducir la reflexión por medio de la responsabilidad con su propio proceso, pues la disciplina debe llegar a ser una condición autorregulatoria, no impuesta por ninguna clase de autoridad.

• Tomar en cuenta dentro de las evaluaciones el comportamiento general del alumno en relación con su entusiasmo, curiosidad, responsabilidad, participación, mentalidad abierta, en vez de calificar con un número la cantidad de datos que fue capaz de memorizar, repetir verbalmente o por escrito.

• Ligar a la escuela las experiencias extraescolares del educando: la escuela debe aportar nuevas perspectivas de asimilación de las experiencias que el alumno obtiene en la vida cotidiana, de donde saca la mayor parte de su aprendizaje, ya que con los modelos educativos actuales, el alumno vive al margen de cualquier clase de experiencia significativa y constructivista dentro del aula.

• Autogestionamiento de las normas de conducta dentro del grupo de clases. Que los mismos alumnos fundamenten por medio del debate las reglas a seguir para que no existan imposiciones institucionales que tan a menudo se asocian con la represión; el alumno sabrá cuáles son sus derechos y obligaciones por acuerdo unánime del grupo.

Posibles contrariedades

Los problemas que podrían emerger ante estos cambios de estructura serían, en primer lugar, la posibilidad de herir susceptibilidades de los maestros que llevan demasiados años impartiendo sus temarios desde la misma perspectiva, ya que difícilmente se prestarían a mudar sus hábitos y patrones de conducta. Aun si se prestaran libremente a hacer cualquier cambio en su estructura de clases, faltaría que estuvieran en posibilidades reales de efectuar cambios en su propio modelo de comportamiento. Otro problema podría ser que las autoridades académicas se quedaran con la sensación de que el alumno no está aprendiendo nada, puesto que no tendría grandes cantidades de información en la punta de la lengua para hacerles creer a los demás que realmente sabe cosas. Desde esta nueva perspectiva, el alumno tendría un pensamiento más atinado y una mayor sed de conocimiento, pero la información en términos cuantitativos vendría con el tiempo, no de manera inmediata.

Conclusiones

Si bien la personalidad se comienza a perfilar en el seno familiar, las condiciones escolares son un elemento importante en su desarrollo, ya que el alumno encuentra en maestros y compañeros modelos de comportamiento que le confieren hábitos, normas y patrones lógicos. Éstos actúan como una impronta en las operaciones mentales que definirán su comportamiento futuro. El alumno no tendrá más adelante el suficiente tiempo para desenmascarar y analizar este tipo de patrones de conducta, puesto que operan en su propio inconsciente. El niño, en primera instancia tiene la tendencia a imitar o reaccionar de un modo automático a dichos estímulos y normalmente no posee los suficientes mecanismos de autoobservación para poderlos exiliar de su comportamiento. El análisis y la reflexión son patrones de conducta que deben ser inducidos por el profesor, quien, en primera instancia, deberá poseerlos antes de enfrentarse con su alumnado. Si el maestro no cuenta con este primer requisito, los procedimientos necesarios para un pensamiento integral serán pobres y el alumno quedará marcado con un esquema de introspección inconcluso que le impedirá incorporar su propia creatividad a dichos procesos a lo largo de su vida.

En la educación actual el alumno se concibe como un receptáculo pasivo de la información que le será transmitida por el maestro, quien es a su vez sólo un transmisor y explicador de la información necesaria para cumplir con los planes de estudio impuestos por las instituciones educativas. El alumno debe ser parte activa de investigación y análisis de la información que provee el maestro y los textos a estudiar, puesto que si se limita a escuchar y obedecer la palabra mágica de su maestro, no aprenderá a pensar ni llegará a las conclusiones de los problemas por sí mismo.

Normalmente cuando una escuela contrata a un maestro se guía por su intelecto, escolaridad, titulación y no por su estructura mental y emocional, lo cual influye seriamente en el ambiente educativo, puesto que el maestro es un “guía de comportamiento” para el alumno y lo afecta con su menú de hábitos inconscientes. Esta forma de actuar de un maestro que no reflexiona sobre su modo de actuar, y no tanto de hablar, será modelo de comportamiento para el alumno que capta inconscientemente también estos contenidos conductuales (mientras supuestamente pone atención a lo que le dicen, que puede ser contrario a lo que está viendo). Como parte de un grupo de estudio en el aula escolar, el alumno comparte con sus condiscípulos y maestro(s) una gran cantidad de su tiempo, con lo cual se impregna de los patrones conductuales de dicho medio. El alumno requiere identificarse con las personas de su entorno para poder desenvolverse social y académicamente, y si éstas basan sus actos en patrones repetitivos (especialmente los maestros), el estudiante los adquirirá con el tiempo, y a su vez los repetirá a lo largo de su vida; también podrá adoptar comportamientos contrarios por rebeldía al no sentirse a gusto, o bien usará las deficiencias conductuales del maestro para satisfacer su propia conveniencia. Ejemplos de estos hábitos son la puntualidad (el alumno puede hacerse impuntual, flojo o desinteresado), la falta de análisis de los contenidos académicos (el alumno se hace irreflexivo), verbalización exagerada (el alumno se convierte en memorizador y hablador), mal humor y enojos fuera de control (el alumno se llena de ira, se torna inseguro de sí mismo, pierde la confianza y su participación en el aula, o deja de asistir a la clase, etc.) Para evitar estas deficiencias en las condiciones escolares en donde a menudo se culpa al alumno por sus faltas, es necesario que el maestro por una parte involucre a aquél en la búsqueda de información y soluciones a los problemas planteados en clase, es decir, que lo guíe y le dé confianza para ser más participativo, y que por otro lado aceche su propio comportamiento para tener una visión más objetiva del proceso de aprendizaje y la conducta de sus educandos.

Bibliografía

morín, Edgar, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, unesco, México, 1999. barrigüete Merchán, Carmen, Psicología de la educación, Alfaomega / Marcombo, México, 1997. dewey, John, Cómo pensamos, Paidós, Barcelona, 1989. arancibia, Violeta et al., Psicología de la educación, Alfaomega, México, 1999. araujo, João y Clifton Chadwick, Tecnología educacional. Teorías de instrucción, Paidós, Barcelona, 1993.

 

1 Psicología de la educación, pp. 168-188. 2 “Las condiciones escolares y la formación del pensamiento”, pp. 63-73.