El telón de fondo

Reflexionemos sobre lo planteado en la anterior entrega de este artículo:1 por un lado, vimos que, ante el fenómeno de la globalización, las fronteras geográficas desaparecieron y la cultura regional fue impactada por la cultura global, al tiempo que el avance tecnológico generó la dependencia entre unos países y otros. Las innovaciones de las tecnologías de la información y la comunicación generaron también un cambio en la manera en que las sociedades funcionan, es decir, cada vez más empleos están relacionados con el sector de servicios (generación, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de información), desplazando a los sectores industriales.

Es así como surge el concepto de sociedad de la información, fenómeno que ha tocado al sistema educativo en general: a las relaciones sociales de la escuela y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela es quizás el último eslabón para el uso de la tecnología, tanto como herramienta para mejorar el servicio administrativo y de gestión como para los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la primera influencia se debe a las siete aportaciones de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (ntic).2

Queda así planteado el problema; el “telón de fondo” es precisamente el origen de las ntic. Particularmente mencionaremos:

• Las ntic han facilitado las tareas que realiza el ser humano, ahorrando tiempo, esfuerzo y dinero.

• Como resultado del avance tecnológico asociado a la economía globalizada, la telemática (componente de las ntic) forma parte de los procesos de las actividades económicas: de servicios, industria de la transformación, sistema monetario y educación (para estar actualizado en el mercado laboral), entre muchos más.

• Las nuevas tecnologías tienen un potencial indiscutible por la ubicuidad de sus aportaciones.

Surgen entonces las siguientes preguntas, motivo de este trabajo: ¿cómo se usa la tecnología en la educación? ¿Cuál sería el empleo adecuado de la tecnología en una didáctica contemporánea? ¿Cuáles son las tecnologías empleadas en las escuelas? ¿Qué papel juegan los docentes, alumnos y autoridades?

Los primeros datos reflejan un uso indiscriminado de las tecnologías o el uso más reduccionista, pues se las ve como un fin en sí mismas dentro del currículo escolar y no como un medio o instrumento, ¿pero qué clase de instrumento? El conjunto de preguntas sugeridas será motivo de reflexión y sólo pretendemos mostrar un conjunto de ideas y aseveraciones de algunos autores con el propósito de formar un criterio sobre el empleo de las tecnologías.

Lo cotidiano de las ntic

Ya en el primer apartado se presentó el uso de las ntic en el ámbito empresarial. En los salones de clase de educación básica existen dos grandes formas de utilización (sin que se entienda como un reduccionismo, sólo con el afán de presentar quizás el uso natural de cualquier tecnología). El primer uso que se aprecia es ver la tecnología como un fin en sí mismo. Para apoyar tal aseveración mencionaré una serie de artículos que dan testimonio de esta etapa natural. Lo más usual en el ámbito educativo es:

a) Medio de expresión y para creación

b) Canal de comunicación

c) Instrumento para procesar la información

d) Fuente de información

e) Organización y gestión de los centros, tutorías

f) Recurso interactivo para el aprendizaje

g) Entrenamiento

Para que cualquier sujeto lleve a cabo las actividades anteriores con la tecnología, es necesario contar con nuevas competencias y habilidades. Se hace necesaria una formación continua para entender los elementos de software, hardware, redes, etc.; el manejo de archivos, carpetas y antivirus; el uso de procesador de textos (correctores de ortografía); cómo navegar en internet y usar el correo electrónico; la creación, captura y tratamiento de imágenes digitales así como la elaboración de documentos  multimedia; el conocimiento sobre las hojas de cálculo y base de datos, entre otros. Sin embargo ratificamos la primera visión sobre el empleo de la tecnología: en las escuelas se enseña como parte de un currículo para que el alumno adquiera saberes, la tecnología es entonces el fin en sí misma.

Son los conceptos, procedimientos y habilidades en tecnología los que se han insertado en el currículo de educación básica. La tarea del docente consiste en que los alumnos aprendan a emplear la telemática en toda su magnitud, pero con poca profundidad.

En esta etapa de empleo hacen su aparición las propuestas ingenuas para secuencias didácticas en las asignaturas de las ciencias duras y otras asignaturas, según el nivel educativo de que se trate. Un ejemplo del empleo de la computadora y su conocimiento, que  se convierte en el fin en sí mismo, es el planteamiento de Salcido, quien, a través de la teoría de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo (zdp),3 propone la posibilidad aprender el manejo del procesador de palabras Word, aunque no queda claro en su reporte qué tipo de conocimientos, habilidades, destrezas y estrategias se aprenderán. El reporte podría resumirse como el diseño de secuencias didácticas bajo la teoría de la zdp, para que trabajen con la computadora y aprendan a usar el Word; pero no podría decirse que es una nueva metodología. Este reporte de investigación es, entonces, muestra de la primera visión, aun cuando las enseñanzas estén dirigidas para potenciar actividades del hombre, como elaborar un documento con rapidez, sin errores y sin desperdiciar hojas.

Otro ejemplo de este sentido de empleo es el uso de las enciclopedias electrónicas como una innovación educativa, pero ¿en verdad es una innovación? Esta actitud sólo muestra la falta de conocimientos sobre las potencialidades educativas de la tecnología. La diferencia entre una enciclopedia tradicional y la electrónica radica en que esta última contiene una gran cantidad de información disponible; se accede a ella mediante un procesador; echa mano de la multimedia (que añade sonido y movimiento), y la actividad cognitiva que se demanda del alumno es insignificante. Aunque en un soporte electrónico, de todas formas, el estudiante tiene que leer la información de la enciclopedia y en ocasiones se dan afecciones de la vista, por lo tanto podríamos decir que el alumno no potencia actividades cognitivas.

No quiero decir que se deba desterrar el empleo de estos recursos. Empero, el tipo de aplicación reduce la tecnología a su mínima potencialidad.

Haciendo una analogía del empleo de la tecnología, veamos el siguiente ejemplo: ¿qué medio de transporte emplearemos para comprar el periódico, si el puesto se encuentra a una cuadra, a un par de kilómetros o a más de 7? Para el primer caso nos desplazaríamos con nuestro medio natural de locomoción; para el segundo, en una bicicleta, y para el tercero, en un coche o transporte público. El ejemplo es pertinente para mostrar el uso adecuado de la tecnología del transporte, sin embargo, como existe una relación entre tecnología y cultura, ahora el transporte forma parte de los estratos sociales, como muestra del  poder económico y social de una persona, y esto es lo que realmente va a determinar la elección.

Un error educativo muy común en el cual reiteradamente caemos respecto al uso de la tecnología es cuando planteamos la siguiente actividad: “Encuentre el producto de 2 x 2; 327 x 58 y 4723349377 x 18977743”. ¿Qué instrumento emplearíamos? Para el primer caso, el cálculo mental (los signos como instrumentos mediadores); para el segundo, lápiz y papel (el algoritmo y el sistema de signos), y para el tercero, una calculadora. Un mal uso de la tecnología es utilizar la calculadora para los tres casos, pues en cada uno de ellos se potencian ciertas habilidades cognitivas y tipos de conocimientos según las secuencias de aprendizaje elaboradas por el profesor.

Enfoques teóricos

El Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav) reporta un proyecto de investigación sobre aprendizaje colaborativo en el que las tecnologías de información y comunicación juegan un papel central.4 El proyecto se llama tactics (Técnicas de aprendizaje colaborativo con tecnologías de información y comunicación en ciencias), con dos comunidades de conocimiento, una en Canadá y la otra en México. Este trabajo está desarrollado en el marco teórico cscl (Computer Supported Collaborative Learning), el cual aglutina conceptos como tecnologías colaborativas,5 teorías de colaboración de Piaget y Vygotsky y comunidades de conocimiento.6

El proyecto tactics se basa en las siguientes actividades:

a) Se preparan módulos que favorecen la integración de las asignaturas, por ejemplo, tema: contaminación; subtemas: aire, suelo y agua.

b) Los alumnos integran comunidades de aprendizaje (equipos) en México y Canadá. Las comunidades correspondientes desarrollan el mismo tema.

c) El producto del equipo es una presentación elaborada con los recursos de multimedia en un sitio web. El producto es investigado y discutido por cada comunidad de aprendizaje y validado por su homólogo por medio de la telemática (correo electrónico, chat, etcétera).

d) Incluso si forman parte del currículo, los temas se desarrollan en actividades fuera del calendario escolar, es decir, son actividades extraescolares, y buscan el aprendizaje de contenidos; sin embargo, resulta esencial buscar una contribución preferente en otras áreas cognitivas y de actitud frente al aprendizaje, como las habilidades cognitivas transversales (incluyendo resolución de problemas, búsqueda, estructuración y comunicación de la información), de trabajo de grupo (incluyendo planeación, organización, distribución y control de tareas, así como resolución de conflictos), de motivación y de actitud hacia las ciencias.7

e) El Proyecto tactic se llevó a cabo en su fase piloto en el ciclo escolar 2001-2002; los resultados son satisfactorios, con repercusiones en las escuelas mexicanas, e incluyen registros de intercambios (entre alumnos y entre maestros y alumnos), entrevistas y cuestionarios informales. Entre algunos resultados, podemos mencionar que:

• Uno de los obstáculos más fuertes se debió a cuestiones técnicas, como la velocidad de transmisión de datos (velocidad de la red), distinta para cada país, el tipo de software.

• Un resultado favorable de impacto es la dotación de computadoras a escuelas de nivel medio superior.

El título Aplicación de la tecnología de voz en la enseñanza del español podría evocar algo sobre la asignatura de español de la educación básica, pero atiende a la enseñanza de la lengua del español hablado para alumnos universitarios que tienen como lengua materna el inglés. Este trabajo de investigación es llevado a cabo por la Universidad de las Américas de Puebla (udla), específicamente por el Grupo de Procesamiento Automático de Voz en el marco teórico de la Instrucción Asistida por Computadora (cai) y las redes neuronales; consiste en utilizar la tecnología de imágenes, video, sonido y voz, reconocimiento y producción para que se aprenda el lenguaje del español mexicano, y está basado en la versión del Toolkit,8  del Center for Spoken Language Understanding (cslu), del Oregon Graduete Institute, y de la Universidad de Colorado, en conjunto con la tlatoa (Grupo de Procesamiento Automático de Voz) de la udla. Esta nueva versión del Toolkit contiene una potencialidad distinta respecto de otros programas para la enseñanza de una lengua: verifica la pronunciación correcta. La verificación se basa en una red neuronal que reconoce todos los fonemas del español y los del inglés; vocabulario y gramática (el programa no sólo le dice si está mal, sino dónde está el error), e interfase (le permite al usuario grabar su voz, verificar la pronunciación y realizar otras consultas utilizando menús y voz). Los resultados de esta investigación son alentadores.

Los dos reportes de investigación mencionados tienen el objetivo de ejemplificar las investigaciones educativas en la actualidad, que se basan en un marco teórico sólido que pertenece a un paradigma educativo todavía en vigencia por su gran cúmulo de aportaciones (el constructivismo y la epistemología genética), es decir, resultados que amplían este paradigma y lo siguen alimentando; también pretenden mostrar la gran variedad de campos, disciplinas y niveles educativos en los que se emplea la tecnología.

El caso de la educación matemática

En los párrafos anteriores se han manifestado los resultados de investigaciones de las ntic en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. El avance en las investigaciones educativas goza de un gran abanico de resultados, tal es el caso de la educación matemática, que también tiene avances en el uso de las nuevas tecnologías, como la computadora y la calculadora; los distintos organismos, institutos y acontecimientos académicos lo atestiguan.

Las teorías que dan vida a toda propuesta de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se establecen en el marco del constructivismo. A continuación, daré algunos ejemplos que amplíen la información; podemos hablar de teorías como instrumentos de medicación, cognición situada, sistemas semióticos de representación, entre otros.

El uso de la tecnología ha marcado un sendero en la investigación educativa respecto a la asignatura de matemáticas: me refiero a la calculadora. Básicamente, podemos diferenciar tres tipos de calculadora: de bolsillo, científica y algebraica.9 Y para este trabajo nos referiremos a la calculadora algebraica. El motivo es el gran avance tecnológico que permite utilizar dispositivos como sensores y conexión a internet, también conocida como tecnología cbl y cbr (Calculator-Based-Laboratory y Calculator-Based-Ranger, respectivamente), que modelan fenómenos físicos. A continuación se abordarán algunas aportaciones bajo este contexto.

Un problema en el aprendizaje de la geometría euclidiana consiste en la confusión entre dibujo y figura –geométrica– .10 La forma de tratar este problema en la enseñanza es mediante experiencias de aprendizaje a través de construcciones geométricas con Cabri en la computadora o calculadora (algebraica); los software Paintbrush o Mac Pain no cuentan con la potencialidad de Cabri que se describe a continuación. En este caso, encontramos la potencialidad de la tecnología en el software de Cabri en relación con una construcción con lápiz y papel; no sólo es la construcción con uno u otro instrumento. Veamos la diferencia. En la figura 3 se muestra una construcción con Cabri y otra con papel y lápiz.

Cabri	Dibujo a lápiz
Figura 3. De lado izquierdo, una figura con Cabri y del lado derecho, un dibujo con lápiz y papel.

Según Moreno, el triángulo con Cabri valida las propiedades intrínsecas del mismo, lo que se comprueba con el arrastre (el dragging o arrastre forma una serie de figuras, en nuestro caso tres), el cual es la herramienta de validación. El dibujo a lápiz presenta una obstrucción cognitiva, ya que el alumno tendrá que ver a través de él, mas no ver el dibujo mismo; esto significa que el dibujo debe cumplir con las propiedades del triángulo (tres lados, tres ángulos donde la suma de los tres sea 180 grados). Teóricamente podemos decir que la figura geométrica es el sistema de relaciones invariantes a través de las deformaciones posibles, por arrastre, del dibujo original. El enfoque no es posible en un entorno tradicional de enseñanza con papel y lápiz. Este trabajo se basa en la teoría de instrumentos de mediación en un contexto del constructivismo y la epistemología genética. Por último, quisiera mencionar que este autor advierte que siempre se debe utilizar con prudencia y conocimiento adecuado el uso de Cabri ya que existen riesgos graves de corte epistemológico, además de todos los que aparecen en el uso de las nuevas tecnologías.

Dentro de la educación matemática también encontramos el uso del software Derive (tanto en la computadora pc como en la calculadora ti-92), en el que la teoría de los sistemas semióticos de representación (ssr) y, específicamente, los registros de representación (algebraica, tabular y gráfica) son el soporte teórico para el diseño de secuencias de aprendizaje para el concepto de función lineal en secundaria.11 Respecto a las bases teóricas, además de Moreno, que enuncia la ejecutabilidad de las representaciones, se tiene que la tecnología permite ejecutar operaciones cognitivas como la formación, tratamiento y conversión entre registros de representación, de acuerdo con Duval y Hitt, utilizando las variables visuales y unidades significativas de la función lineal. Complementada con la forma de aprehender conceptos matemáticos, esta teoría sostiene la necesidad de coordinar al menos dos registros de representación y el contraejemplo.

El abordar investigaciones en educación matemática tiene el propósito de vislumbrar las didácticas y pedagogías específicas que en la actualidad se han visto impactadas por las ntic. Esto sucede, sin lugar a dudas, en todas las asignaturas de un currículo en cualquier nivel educativo. El mensaje consiste en evitar elaborar propuestas plagadas de ingenuidad académica. Nuestro compromiso no es hacerlas a un lado, sino someternos a procesos académicos desde nuestras escuelas bajo cierta rigidez de investigación, para obtener propuestas sustentables sin violentar el paradigma vigente (no me refiero al que se practica cotidianamente en las aulas), es decir, desarrollar el currículo de educación básica en la fase de concreción que nos pertenece: la elaboración de secuencias didácticas.

Reflexiones finales

Por su naturaleza, las ntic nacen para solventar problemas de la humanidad, por lo tanto cuentan ya con aportaciones que plasman su ubicuidad en cualquier actividad humana. Considero que cualquier opinión en contra de su potencialidad es mera ignorancia o temor, y que el primer impacto a la educación debería ser enseñar a los alumnos tales aportaciones, haciendo de las ntic un fin en sí mismas. La siguiente fase sería verlas como un medio para acceder a un fin educativo, como sostiene Moreno:

Es decir, esta segunda orientación corresponde a una segunda fase del empleo, lo cual implica una serie de acontecimientos y procesos que involucran a personas (motivación, ética y profesionalismo), instituciones (investigación, formación inicial, capacitación y superación docente), organismos (aportaciones y exigencias basadas en el avance tecnológico y de investigación educativa), políticas económicas y educativas (de los gobiernos federal, estatal y municipal), investigación de base de los institutos, y el compromiso, participación y corresponsabilidad de la sociedad en general.

Nuestros pendientes

Para dar cumplimiento a las tareas descritas, el docente tendrá que asumir su responsabilidad y hacer valer éticamente el poder de decisión. Para aquellos que nos encontramos en función, esta decisión consiste en ingresar a los procesos de capacitación, actualización y superación que incluyan transversalmente a las ntic, pero no en busca de títulos, sino de someternos con ellos a la formación en el sentido más amplio, evitando elaborar propuestas educativas inconsistentes que se escudan en el discurso de que lo importante no es el método sino el resultado.

Esta profesionalización debe conducirnos a elaborar y diseñar propuestas didácticas bajo esquemas académicos, fundados en estudios de arte, diagnósticos, pruebas piloto o, en su caso, proyectos escolares. Todo ello como parte del proceso para llegar a la transformación del currículo de educación básica, que actualmente es violentado desde muchas perspectivas: se le da importancia administrativa como documento oficial, pero no el peso académico que conlleva su diseño, dado que se desconoce la teoría que lo sustenta.

La teoría de la elaboración del currículo obligatorio sostiene que para el cumplimiento del fin educativo es necesario desarrollar los tres niveles de concreción. El tercer nivel le corresponde al profesor de grupo, y debido a la flexibilidad del currículo, es permisible que el docente diseñe la secuencia de enseñanza y aprendizaje bajo las premisas indisociables contenido-objetivo.

Es innegable la carencia de materiales oficiales para una adecuada intervención pedagógica como la necesidad de una formación pertinente, que comience desde la formación inicial en docencia, como la capacitación y superación docente (incluyendo una acertada política de innovación curricular), para, en consecuencia, considerar la relación inseparable entre tecnología y currículo.

1 Adrián de la Rosa Nolasco, “Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Primera parte”, Correo del Maestro, año 10, núm. 120, mayo 2006, pp. 16-22.

2 1) Fácil acceso a la información; 2) veloz procesamiento de datos; 3) canales de comunicación inmediata; 4) capacidad de almacenamiento; 5) automatización de trabajos; 6) interactividad; 7) digitalización de toda la información. Véase A. de la Rosa, op. cit., p. 22.

3 Véase J. G. Salcido, “La computadora en el aula como recurso cognitivo”, La Tarea, núm. 12, 2003.

4 G. Waldegg, “El uso de las nuevas tecnologías...”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 4., núm. 1, 2002, p.105.

5 Véase Roschelle, en G. Waldegg, op.cit.

6 Véase Brufee, en G. Waldegg, op.cit.

7 G. Waldegg, op.cit., p. 106.

8 La versión estándar es empleada con niños hipoacústicos (desde sordera ligera hasta profunda), reconoce y reproduce la voz, y utiliza un agente conversacional llamado Baldi, el cual es una cara en tres dimensiones que produce habla visual con expresiones faciales.

9 A. de la Rosa, “La calculadora y los sistemas semióticos de representación”, Correo del Maestro, año 5, núm. 49, junio 2000.

10 L. Moreno, “Reflexiones sobre la geometría mediada por la computadora (Cabri II)”, Noveno Seminario Nacional de Calculadoras y Microcomputadoras en Educación Matemática, Escuela Normal Superior de México,  México, 1998.

11 L. Moreno,  “El papel de la tecnología en la reconceptualización matemática”, documento interno del Cinvestav, 1999.

12 L. Moreno,  op. cit., p. 1.