http://chih.sep.gob.mx/hoyeduc/enfoque/default.asp

 

El enfoque comunicativo que rige actualmente la enseñanza de la lengua en la Educación Básica pretende que al finalizar esta etapa escolar el alumno sepa utilizar los recursos lingüísticos y textuales para comunicarse, de manera oral y escrita, sin dificultad y en cualquier circunstancia. Esta propuesta curricular y lingüística deja atrás los programas diseñados en la década de los sesenta a la luz de las teorías formalistas o nocionales, cuya intención se centraba en el conocimiento del sistema de la lengua.

A partir de la década de los setenta, el diseño curricular de tipo funcional y más tarde de carácter comunicativo se debe a la influencia de los descubrimientos de la pragmática y la noción de competencia comunicativa acuñada por Hymes y Gumperz (Lomas et. al., 1993: 71).

Los programas curriculares centrados en los procesos (procesuales) más que en el conocimiento formal de la lengua responden a un enfoque comunicativo que pretende que al agotar la serie de contenidos propuestos, el alumno consolide su competencia comunicativa. Los programas de tipo funcional propiciarán más la repetición sistemática de estrategias discursivas específicas y en distintos contextos con la finalidad del dominio comunicativo (Lomas et. al., 1993: 100). Con ello se pretende reforzar un conjunto de capacidades y competencias (lingüística, sociolingüística, discursiva, pragmática...) que desembocan en el desarrollo de la expresión oral y escrita.

En la presentación del programa de español advertimos que, como asignatura, significa un conjunto de saberes que le permiten al alumno consolidar su competencia comunicativa, la cual no sólo le facilita la interacción en distintos espacios sociales, sino que además se convierte en herramienta que le permite el acceso a otros conocimientos. Los objetivos que plantea el programa indican:

Se crearán en el aula las condiciones para que los estudiantes escriban frecuentemente y con distintos propósitos. El alumno tendrá la posibilidad de trabajar con materiales de otras asignaturas: redactará textos, elaborará exposiciones o informes y estudiará siguiendo diversas técnicas. (sep, 1993: 21)

 

Adquisición de la competencia comunicativa

Es en el ámbito académico el espacio en el cual el estudiante confronta sus competencias, entre ellas la del uso de la lengua, y es por eso uno de los aspectos de mayor importancia expresados en los objetivos de este programa. El curso de español está encaminado a dotar de habilidades y herramientas que implican el dominio de la lengua y la capacidad de usarla en cualquier contexto de comunicación y ante cualquier objeto de estudio.

La interrelación del desarrollo y la construcción del conocimiento están ligadas al lenguaje, ya que el alumno accede a las diversas disciplinas que comprenden el plan de estudios para este nivel a través de la lengua escrita; asimismo, a través de ella procesa las tareas que le permiten manipular el conocimiento de todas las ciencias naturales y sociales. Los distintos géneros discursivos académicos tales como el cuestionario, la toma de notas, la elaboración de resúmenes y síntesis, la recuperación de la propia experiencia, el reporte de lectura, el reporte de investigación, etc., ponen en práctica la competencia escrita del alumno.

El apoyo al desarrollo de la competencia escrita deberá hacerse desde la planeación de los contenidos del bimestre hasta la revisión de los productos escritos del estudiante. El profesor debe hacer su planeación tomando en cuenta el tiempo, los objetivos y los contenidos que se persigan para cada periodo bimestral. Así, en la clase de español, el profesor, a través de su planeación anual, bimestral y de clase, deberá propiciar la redacción de diversos textos, tratando de llevar a la reflexión en la constante revisión individual o grupal de la escritura del alumno, e intentando acercarse a las metas enunciadas en el plan y programa de estudio de español para que la competencia que se va adquiriendo se proyecte hacia el uso de la lengua en el resto de las asignaturas que conforman el plan de estudios.

Planificación de contenidos

Los niveles de planificación didáctica, como instrumento de reflexión de la práctica docente propuestos por Lomas (1993:60-70), pueden servir de guía en la planeación de contenidos orientados al desarrollo de competencias:

1. La definición de un método general que parta de los fines propios del área de enseñanza y de la propia concepción de la misma.

2. Planificación estricta de la práctica, según el método elegido anteriormente, en unidades didácticas, lecciones o secuencias de aprendizaje.

3. Establecimiento de mecanismos de seguimiento y evaluación del propio proyecto didáctico que relacionen el método, la programación y la práctica cotidiana en el aula.

El proceso de aprendizaje de la escritura es cíclico; apropiarse de una tipología textual inscrita en la tradición discursiva propia del entorno sociocultural del alumno se realiza en espiral, no es lineal; lo que el alumno aprende en un curso, debe aplicarlo en otros, deben interrelacionarse las etapas y los contenidos de aprendizaje (Lomas et. al., 1993: 81). Para que el aprendizaje del alumno complete ciclos, el docente debe recurrir a la planeación de los contenidos enfocados a los saberes que pretende que el alumno se apropie en metas largas o cortas. Además, debe considerar en su planeación no sólo los contenidos que propone el programa oficial, sino aspectos metodológicos y de seguimiento o evaluación.

Para llevar a buen fin la propuesta curricular, propiciando el desarrollo de la competencia de uso de la lengua en el estudiante, es necesario elegir, de entre todos los contenidos ya enunciados, los más significativos para la planeación de cada periodo. Para ello, es necesario considerar el estado en el que se encuentra la competencia comunicativa del alumno. Para la elaboración del plan bimestral, mensual, semanal o de clase, se puede elegir contenidos muy amplios alrededor de los cuales se integren otros más específicos. De esta manera se trabaja en conjunto contenidos formales y de uso que van integrando, a la vez, el desarrollo de las competencias lingüísticas y pragmáticas, que permiten consolidar la competencia comunicativa. Se puede partir de lo más sencillo a lo más complejo, de lo que sabe el alumno a lo que desconoce; así, corresponde al docente establecer la jerarquización en la organización de los contenidos de enseñanza.

Por ejemplo, el programa contiene una lista larga de contenidos referidos a la escritura. De toda esta lista, los más generales o amplios que engloban a otros más específicos de carácter formal son los contenidos sobre géneros textuales. Esta tipología de textos académicos y científicos responde a reglas en su configuración, es decir, forma parte de una tradición discursiva con una forma y un contenido que los identifica como ensayo, resumen, reporte de lectura, síntesis, prólogo, epílogo, novela, cuento... El docente podrá elegir uno de estos textos para organizar el resto de los contenidos, sobre todo formales (tiempos verbales, estructuras sintácticas, terminología...), para planear su bimestre.

La necesidad de una metodología

La presentación oficial del programa de enseñanza de la lengua propone una incipiente metodología respecto al seguimiento que debe hacerse al proceso de escritura del escolar, ya que insiste en la importancia de que el alumno adquiera la habilidad de corregir, individual o en forma grupal, sus textos:

Es necesario que los textos producidos por los alumnos sean revisados y corregidos por ellos mismos, por sus compañeros y por el maestro, como actividad formativa que permite localizar deficiencias y verificar los avances logrados. (sep, 1993:21-22)

Lo que no está explícito dentro de la presentación de los planes y programas de estudio es la metodología a través de la cual el profesor logrará los objetivos que se proponen al finalizar la Educación Básica. Esto es, las especificaciones de la manera como debe organizar los contenidos en las actividades que llevarán al alumno a poner en práctica su competencia comunicativa, así como aquellas otras actividades que lo conducirán a la reflexión, todo con la finalidad de dar el enfoque funcional. Asimismo, no se propone una escala estimativa o los rasgos propios de la escritura que sirvan de guía al profesor en sus criterios de evaluación; no están claros los procesos en lo que, se supone, debe involucrar a los alumnos para lograr las metas deseadas: la competencia comunicativa oral y escrita.

Esta metodología propuesta -sin más indicaciones para involucrar en la producción escrita de los alumnos tanto contenidos gramaticales encargados de construir la cohesión textual, como contenidos sintácticos que estén más cercanos a la escritura como lo es la subordinación (hipotaxis); o contenidos léxicos (sinónimos, hipónimos, hiperónimos) que permitan la constancia de la referencia sin caer en la redundancia de información- puede quedarse sólo en la revisión de la ortografía, que es a lo que da mucha importancia el profesor.

Conclusión

Orientar la práctica del docente con una metodología clara hacia el logro de metas que tienen que ver con competencias adquiridas es mejor que sólo presentarle una lista de contenidos que no le dicen mucho de las exigencias de la política educativa en materia de enseñanza de la lengua. No basta con una lista de contenidos o con la intención de dar un enfoque determinado a un programa curricular para la enseñanza de cualquier área de conocimientos, en este caso, de la lengua materna. Con la poca información que contienen los planes y programas de estudio no se puede enseñar la escritura. Asimismo, no hay una real capacitación al profesorado, es decir de aquellos en quienes recae la responsabilidad del éxito o fracaso de los planes del estudio; son ellos quienes, de acuerdo con su formación y experiencia docente, darán o no la orientación del programa en su práctica cotidiana.

Debe ser del conocimiento del docente que cuando escribimos, en un sentido no puramente mecánico, cambiamos nuestros hábitos de conducta que serán distintos a los del uso de la legua oral. Esto quiere decir que aplicamos determinados valores a la hora de hacer uso de la lengua según la modalidad de uso elegida y la situación real a la que nos enfrentamos. En el caso de la escritura debemos saber, por ejemplo: cómo se jerarquizan los datos según el género textual, qué tipo de registro utilizar según a quien vaya dirigido, qué tipo de recursos lingüísticos, léxicos y gramaticales elegir según la finalidad del texto, qué elementos redaccionales deben cuidarse, tales como pasar por un proceso de planeación, de escritura y de corrección, tomando en cuenta las reglas de la buena redacción convencionales a un sistema cultural y académico.

La perspectiva del programa de español implica considerar elementos pragmáticos y cognitivos que se ponen en juego a la hora de las actividades escolares que se relacionan con el uso de la lengua, en sus dos modalidades, oral y escrita, y que no están explicitados en el plan de estudio. El paradigma comunicativo, tanto en los programas de estudio como en la enseñanza de la lengua, debe caracterizarse por centrar su interés en los procedimientos más que en el producto, integrar el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptar una perspectiva cognitiva, ante lo cual, el profesor debe recibir orientación, sobre todo al reflexionar sobre la adopción de la perspectiva funcional de la enseñanza de la lengua que está detrás del enfoque comunicativo, la cual exige por parte del alumno la apropiación de un conjunto de procesos y conocimientos diversos -lingüístico, sociolingüístico, estratégico y discursivo- que se ponen en juego a la hora de estructurar el discurso, adecuado a la situación, al contexto de comunicación y al grado de formalización requerida. No se pretende crear teóricos de la lengua, tan sólo se persigue desarrollar competencias de uso, de práctica, aunar los aspectos formales y funcionales de la lengua.

Bibliografía

lomas, Carlos et. al., Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Paidós (Col. Papeles de Pedagogía), Barcelona, 1993.