Introducción
En la enseñanza de las ciencias naturales es, quizá, donde se evidencia más claramente la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el niño desarrolle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia de todo contacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los educandos los fenómenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de las ciencias de la educación, empeñarse en educar a los niños y jóvenes recluyéndolos en (j)aulas. En la presente entrega intentaremos mostrar cómo esta visión nos encierra irremediablemente en el eterno retorno al verbalismo, el enciclopedismo, el formulismo, la pasividad, etcétera.
Dividimos el presente artículo en dos apartados. En el primero señalamos brevemente el equívoco que existe respecto de los propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales y por qué conviene hablar mejor de 'conocimiento del entorno natural'. En el segundo apartado ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial Ciencias Naturales. Tercer grado y, por tanto, en las prácticas educativas guiadas por él. Desde luego, habría mucho más que decir al respecto, pero por las naturales limitaciones de espacio, sólo podemos dejar apuntados los problemas más relevantes.
I. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales
Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan la comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en realidad son, con frecuencia, nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos que se habla de la enseñanza o el aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la educación escolar, de la enseñanza de las ciencias naturales, ¿a qué nos referimos? ¿A que los estudiantes deben aprender los conceptos y teorías más actuales de las ciencias constituidas, o a que deben aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elección en esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.
Si lo que se quiere es lo primero, entonces seguramente nos encaminaremos hacia el diseño de planes y programas de estudio sumamente abstractos, enciclopédicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuación de los educandos. Lo que se pretende en este caso es que los niños repitan verbalmente las conclusiones a que han llegado las distintas ciencias, independientemente de que ellos comprendan o no lo que dicen. Y es necesario enfatizar que para los niños y jóvenes de los ciclos de educación básica (e incluso para muchos maestros) los discursos 'finales' de las ciencias son palabras huecas. Paradójicamente, se pretende formar en los estudiantes actitudes y habilidades favorables para la investigación científica sin acudir a la observación ni a la comprobación empírica, sino al adoctrinamiento. Éste ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educación escolar en general. Por ello se diseñan los planes y programas con enfoques por disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no los que necesitan e interesan a los educandos.
Por el contrario, si el propósito fuera que los niños aprendieran a conocer los fenómenos que componen su entorno natural, nos tendríamos que conducir por un camino muy distinto, sin importar que los estudiantes lleguen o no a las conclusiones últimas de la vanguardia científica, sino para buscar que estén abiertos al estudio continuo de su entorno natural y se involucren cada vez más en ello según su propio ritmo de desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de sus intereses.
No faltará quien argumente que este camino impedirá que los estudiantes lleguen a tener una comprensión del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero este argumento es falaz porque, en primer lugar, actualmente nadie tiene una comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias; en segundo lugar, pretender que los estudiantes lleguen de un salto a los resultados que a la humanidad le ha llevado milenios conseguir es ignorar las leyes que rigen los procesos de construcción del conocimiento, y, en tercer lugar, puesto que en los procesos de construcción del conocimiento no hay un punto de inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un punto determinado, sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se adquiere por la conversación ni por la lectura; se adquiere por la experimentación directa con los fenómenos que se desea conocer. Precisamente, lo que caracteriza a la investigación científica moderna es la exigencia de comprobación empírica de las cosas. A las prácticas consistentes en hacer repetir discursos a los aprendices sin preocuparse por la comprensión se le llama 'adoctrinamiento' y a su resultado mental se le denomina 'creencia', no conocimiento.
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Porque este último es resultado de una construcción gradual cuyo proceso se prolonga por muchos años y nada tiene que ver con repetir verbalmente las conclusiones a que han llegado las ciencias que, además, son siempre provisionales.
Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una buena disposición para el conocimiento del entorno natural; esto es, intentar desarrollar habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez mejor su entorno. En este último caso, lo importante no son las conclusiones, sino el proceso de investigar el entorno. Así, la selección de los contenidos de un programa no estaría en función de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos, sino en función de ciertos fenómenos o seres del mundo natural. Es decir, lo importante aquí no sería que los estudiantes repitieran como loro las teorías o leyes de la evolución, de la relatividad, de la gravitación, de la genética, de la reproducción, etc., sino que observaran metódica y sistemáticamente a los seres y fenómenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educación científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo de hábitos, actitudes y habilidades de indagación; de este modo los educandos avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr la autonomía en su proceso de aprendizaje que, en la perspectiva de una educación verdaderamente integral, es uno de los propósitos esenciales.
¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Que los estudiantes repitan las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales o que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen continuamente en ese camino?
Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los fenómenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las teorías de la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos sin significado para ellos. De ahí que advirtamos la necesidad de utilizar la expresión 'investigación de los fenómenos de la naturaleza', que enfatiza el proceso de construcción del conocimiento, en lugar de 'enseñanza de las ciencias naturales', que pondera sólo el resultado.
Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está en creer que la verbalización es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son representaciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está constituido por representaciones, conceptos y teorías, y por las transformaciones que el sujeto hace mentalmente con ellos, y todo esto proviene de un proceso gradual de reconstrucción interna que el sujeto hace de los componentes del mundo externo. Tal reconstrucción interna se produce a partir de la interacción sensible y motora del sujeto con esos componentes del mundo externo, y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o escrita). Por ello, el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer esa reconstrucción interna por sí mismo. Lo único que puede hacer el educador es favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.
Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos tienen que vivir el proceso de la investigación científica. Esto no significa que los niños y jóvenes deban prepararse en grandes laboratorios y utilizar tecnología de punta. Significa simplemente que tienen que acudir a observar e interactuar con los fenómenos en directo y de una manera sistemática. De hecho, deben aprender a 'descubrir el hilo negro y el agua tibia'. El aprendizaje no puede comenzar en las conclusiones.
Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que conforman un modelo mental de cierto campo de la realidad, para apropiarse de una teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno por estudiar, actuar sobre él para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas sobre esos sucesos, formular posibles respuestas (hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas empíricas (nuevos experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen sentido cuando el sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde sí mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías, y sólo memoriza verbalmente sus versiones discursivas, asistiremos exactamente al mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase. Puede verbalizar, pero no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no implica el uso de la mente.
II. Elementos para el análisis del libro de texto de ciencias naturales
A continuación mostraremos cómo se refleja en el libro de texto de ciencias naturales de tercer grado de primaria el enfoque que se preocupa por que los estudiantes se apropien de los conceptos 'finales' de las disciplinas implicadas, conceptos que son de interés para los adultos y para los especialistas, y que no toma en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a éstos puede interesar.
1. El libro consta de 144 actividades que, pedagógicamente, se pueden clasificar de la siguiente forma:
a)Primero tenemos 37 (25.69%) actividades que pretenden acercar al estudiante al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o fenómenos del mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden catalogar como de observación. Ejemplos de ellas son: identificar en el salón de clases los materiales lisos y rugosos; averiguar adónde va la basura de la escuela; observar con lupa las partes de las flores; escuchar los ruidos de los intestinos de un compañero, etc. Incluimos en este rubro algunas actividades que conllevan algo más que la estricta observación, como "recoger basura en el recreo y clasificarla" o "abrir distintos frutos para ver cuáles tienen semillas y cuántas"; la razón es que en esos casos no se realiza una transformación experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de las anteriores, otras 17 (11.8%) actividades proponen lo que podría denominarse 'experimentos simples', como por ejemplo: elaborar una crema limpiadora, construir un modelo de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua con colorante, fabricar una veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%) no caben claramente en ninguna de las dos categorías anteriores, pero en cierto modo remiten a algún objeto de la realidad directa o conllevan cierto grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, hacer la escenificación teatral de un accidente y de los primeros auxilios.
b)A continuación tenemos 28 (19.44%) actividades supuestamente de 'observación', sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la realidad sino sobre dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor parte de los capítulos hay una sección que se identifica con un cuadrito donde dice "Abre bien los ojos", y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al niño que observe determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre cosas, siempre con referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 (54.86%) 'actividades' en las que se ofrece al estudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente elemental) sobre temas esencialmente de interés para los adultos o especialistas: recursos naturales renovables
o no, agua potable o no, uso del agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos orgánicos o inorgánicos, formas de reproducción de las plantas, datos sobre propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles parásitos en la carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etcétera.
2. Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya que en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo. No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno de los problemas pedagógicos principales; veamos por qué.
a)Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de que se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o experimente con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:
.La mayor parte de esas actividades se realizan en el interior del aula, lo cual es una tremenda limitante para la experiencia viva, real y contextualizada.
.Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos simples) no hay secuencia ni vinculación; son actividades aisladas, apartadas de todo contexto real, y en la mayoría de los casos cada una se agota en sí misma. Como en los casos de las otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como formas de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información verbalista que se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de reforzar un aprendizaje ya adquirido (por vía verbal).
.Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en realidad, el que tengan relación con los grandes temas del programa no elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningún seguimiento práctico, ni se da continuidad a ninguna. Aquí subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del conocimiento, pues supone que éste se compone de exclusivamente de información expresada lingüísticamente (oral o escrita) y que a través del lenguaje puede ser transmitido en su estado final. La interacción directa con los fenómenos reales del entorno (en este caso del entorno natural) es únicamente un 'adorno' pedagógico, totalmente prescindible.
b)En el segundo grupo de 'actividades' (19.44%) se confirma la concepción epistemológica ingenua con que están diseñados los programas y los libros de texto. Subyace la idea de que la representación de un fenómeno natural en un dibujo o una fotografía es equivalente a la observación directa del fenómeno o a la interacción real con él. La indicación "Abre bien los ojos" siempre refiere a dibujos o fotos por ejemplo: una lección habla de los materiales con que están hechos los lápices, y se incluyen fotos de una pila de troncos y de piezas de grafito; en otra lección se habla de la identificación de la contaminación del aire por ciertas reacciones de coloración en los líquenes (no se dice qué son los líquenes). Creer que a través de dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente del verbalismo; estamos ante lo que podríamos denominar 'verbalismo con imágenes' (a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello), ya que de todos modos el sujeto no está interactuando directamente con el mundo, sino sólo con cosas representadas en las páginas de los libros; sigue considerándose al estudiante como receptor pasivo de información.
c)En las 79 'actividades' restantes (54.86%) se ofrece información escrita a los estudiantes, pero no sólo se vuelve a confirmar la concepción verbalista de la educación, sino que además se muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al interés de los niños. Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas. Veamos algunos ejemplos:
.En el tema de recursos renovables y no renovables, hay que preguntarse: ¿quién se interesa por el mundo en términos de recursos, los niños o los adultos? Es evidente que este tema tiene que ver con la visión economicista del mundo dominante en la vida de los adultos de hoy, quienes conciben la naturaleza como un conjunto de objetos o seres para fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ellos. En el fondo, ver la naturaleza como 'recurso' es estimular el afán depredador, que es una característica del modelo de vida adulto. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina economicista, no ven la naturaleza como recursos, sino como fenómenos por explorar, como elementos para interactuar con ellos, como retos para la acción y el desarrollo de habilidades, etcétera.
.Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los niños el tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida depredador en el que los niños son víctimas, más que actores. Se dirá que es necesario crear conciencia en los niños sobre el problema de la contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero es muy dudoso que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos a que clasifiquen la basura de la escuela) se logre realmente concientizar a alguien. Además, los niños no pueden hacer prácticamente nada para evitar la contaminación, misma que está determinada por los hábitos y actitudes consumistas de los adultos, que son transferidos a los infantes en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en las escuelas mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras de los adultos, tanto fuera como dentro de esos recintos
(a quienes hay que concienciar es a los adultos). Lo peor del caso es que si se plantea a los niños un problema que no pueden resolver, lo que seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese problema, y eso los conducirá a asumir una actitud de 'irremediabilidad' (nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya en la escuela de la vida los hábitos consumistas y depredadores, la contaminación será parte de su paisaje vital y difícilmente harán algo para buscar solución. Esto es un contenido del currículo social oculto que se va imbuyendo a los niños y jóvenes.
.Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con perspectiva adulta sino disciplinaria o erudita: la hidratación y respiración de las plantas, la reproducción de las plantas, la fotosíntesis, los parásitos en la carne de puerco, fuerza y fricción, funcionamiento del aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc. La mayoría de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen conceptos relativamente recientes en la historia humana) y de que es dudoso que sean de interés para los niños, se les presentan en forma 'descarnada', fuera del contexto real de la vida, y sin tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán ser asimilados por ellos y, por tanto, caerán en el vacío y serán olvidados muy pronto. Por otra parte, la enorme cantidad de información ofrecida en los libros de texto indica ya una visión que supone que la información es por sí misma conocimiento; no se comprende la necesidad de interacción con el medio y de organización interna de la información a través del razonamiento y la reflexión, ni tampoco las condiciones impuestas por las leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas en la construcción del conocimiento.
Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las actividades del tercer grupo son meramente informativas; es decir, más de la mitad del curso (54.86%) está constituido por lecciones meramente informativas, sobre temas de interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello sumamos el segundo grupo de actividades, en las que la observación de los fenómenos naturales se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el 74.3% de las 'actividades' sugeridas la interacción real con fenómenos de la naturaleza está ausente. Otro 11.11% de las actividades sugieren la observación de 'fenómenos naturales' dentro del aula (¿qué fenómenos naturales es posible observar dentro del aula?), lo que agregado al 74.3% mencionado nos arroja la cantidad de 85.41%. Suponiendo que las actividades restantes efectivamente indujeran a los niños a realizar experimentos simples, tenemos que únicamente en el 14.59% de las actividades los niños interactúan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe olvidarse que estas actividades están desconectadas entre sí, además de que no tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también que las directrices oficiales conciben a la naturaleza como algo estático, puesto que ignoran por completo la existencia de procesos.
Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y de los libros de texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto de que la educación debe hacerse en aulas, es decir, en espacios cerrados por cuatro paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de modernistas dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una computadora para cada niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para los fabricantes de esos electroplásticos, no mejorará en nada la educación de los niños, porque por perfectas que sean las imágenes y simulaciones que allí encuentren, siguen siendo objetos interpuestos entre el niño y el fenómeno real o la entidad natural que se busca conocer.
En la próxima entrega nos ocuparemos de ejemplificar cómo se manifiestan los defectos estructurales del sistema educativo escolar en el caso de la enseñanza de las ciencias sociales.
*Este artículo es el séptimo de la serie La escuela a examen, que comenzó a publicarse a partir del número 95 (Año 8, abril, 2004) de Correo del Maestro.
1 Libro para el Maestro. Ciencias Naturales Tercer Grado, SEP, México, 2001.
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