En un artículo anterior (Correo del Maestro, Núm. 88) analizamos algunas de las características de la sociedad del conocimiento y la influencia que las distintas innovaciones tecnológicas han tenido prácticamente en todas las dimensiones de la actividad humana. Para ello, diferenciamos el acceso físico al conocimiento –tener a disposición un teclado, un mouse, un control remoto, etcétera–, del acceso lógico, o sea, la posibilidad de encontrar lo que se busca cuando se necesita y de comprender lo que ofrecen los nuevos dispositivos; o, en otros términos, la oportunidad de enfrentarse de manera competente con las nuevas lecturas y escrituras.En ese punto, revalorizamos a la escuela como el lugar en el que TODOS deben desarrollar las competencias que les permitan acceder plena y críticamente a estas nuevas posibilidades a las que TODOS tenemos derecho.Finalmente, en aquel primer escrito enfatizamos la centralidad de la confianza –en el futuro, en el saber, en el docente y en el alumno– como condición necesaria para educar y para aprender.En esta oportunidad, y aunque parezca paradójico entre tanto circuito integrado, reivindicaremos otros valores y acciones esencialmente humanas –el diálogo, la curiosidad, la capacidad de preguntar, etcétera–, imprescindibles a la hora de brindar mejores herramientas intelectuales y oportunidades formativas a las nuevas generaciones para que construyan una sociedad superadora, más justa que la nuestra.

 

La escuela como espacio de diálogo

Enseñar es brindar a cada alumno las oportunidades que necesita para que se apropie de los interrogantes de las generaciones pasadas, construya sus respuestas y formule nuevas preguntas que orienten la búsqueda de nuevas respuestas.

Sólo si hay preguntas, inquietudes, necesidades, curiosidad, puede haber aprendizaje. Ahora bien, sólo si hay confianza y diálogo puede haber preguntas. Y para que haya un diálogo verdadero es necesaria la confianza en la escucha mutua. Despleguemos un poco estas ideas.

Acerca de las preguntas

Como decíamos, se conoce preguntando. La pregunta es condición necesaria para aprender significativamente. Pero, ¿cuánto preguntamos hoy en día? ¿Tenemos los tiempos y espacios -o sea, la libertad- necesarios para dar lugar a la curiosidad? ¿Qué respuestas recibimos? ¿Qué respuestas damos a las preguntas de nuestros niños?

Es más, podríamos preguntarnos ¿Cuidamos las preguntas de nuestros chicos? Pensémoslo como adultos: ¿cuánto conservamos de nuestra propia curiosidad? ¿Perdimos –aunque sea en parte– la habilidad de preguntar? ¿Qué lugar tienen en este proceso los medios de comunicación? ¿Y la escuela?

A propósito, Philipe Meirieu plantea que muchas veces en la escuela se intenta transmitir las respuestas que dieron los hombres que vivieron antes de nosotros, pero sin recuperar las preguntas que les dieron origen, las de aquel tiempo, cuando estos mismos conocimientos estaban vivos a partir de preguntas como ¿de dónde vengo y de qué soy heredero? ¿De qué estoy hecho? ¿Hasta qué cifra se puede contar? ¿Existe de veras el infinito? ¿Dónde acaba el mundo?

Muchas de aquellas preguntas son las que les surgen a los niños de cada generación.

De los diálogos

En la calle, en la vida cotidiana, fuera de la escuela, se aprenden muchas cosas. De hecho, la escuela ha pecado durante años de discriminar estos saberes, considerándolos casi inútiles y dejándolos del otro lado de la puerta de calle. De esta manera, más de una vez hemos enseñado temas que, al menos para un grupo de alumnos, aparecieron desconectados de su propio contexto y, entonces, quedaron mucho más cerca de lo irrelevante que de lo valioso.

Hay saberes que se aprenden sólo en la escuela. Hay un conjunto de saberes que es imposible construir sin la guía de un maestro que aliente y acompañe a sus alumnos en la búsqueda de respuestas propias a las preguntas fundamentales del hombre, esas que han dado origen y robustecido las diferentes disciplinas. Hay muchísimas producciones y problemáticas de Literatura, Matemática, Historia o Geografía que no están disponibles y no aparecen necesariamente en lo ‘cotidiano’, y es la escuela el lugar en donde se pueden estudiar, cuestionar y compartir.

Esta reflexión está lejos de ser un lamento melancólico que añora recuperar aquella soberbia del ‘todo lo importante está dentro de la escuela y es lo que sabe el maestro’; se basa en la convicción de que resulta estratégico reconocer que en la actual configuración de la sociedad del conocimiento hay actividades valiosas que se van perdiendo. Y que todos perdemos si éstas se pierden.

Una de las actividades que se van deteriorando es la de dialogar. Entre otras razones,  por el empobrecimiento del lenguaje.

Si tenemos dudas, escuchemos a nuestros niños. Las nuevas generaciones utilizan la misma palabra para nombrar a sensaciones o apreciaciones muy diferentes. Por ejemplo, prestemos atención a cuántos sentidos y significados que antes eran representados y comunicados con palabras diferentes, hoy son dichos con una sola. Así, ‘bueno’, ‘buenísimo’, etc., pueden significar sabroso, bondadoso, bien parecido, correcto, sano...

¿Otro ejemplo? A ver... ¿Utiliza usted correo electrónico? Bien, compare las cartas que escribía, o que aún escribe, con los mensajes electrónicos que hoy envía y recibe. ¿Qué diferencias encuentra? Varias, seguramente; entre ellas, que cada vez escribe con menos palabras, que describe menos lo que cuenta. Y bien, ¿cuál es el problema de que estas palabras se dejen de escribir, de pronunciar, de enunciar? El problema es que sin ellas hay menos simbolización, menos pensamiento; que, en definitiva, se piensa pobremente y menos.

Y para acceder crítica, plena y lógicamente al conocimiento disponible, hace falta cada vez más pensamiento. O sea, para encontrar lo que se busca cuando se necesita; para comprender lo que ofrecen los nuevos dispositivos; para desarrollar las competencias necesarias y enfrentar críticamente las nuevas lecturas y escrituras, se necesita pensar cada vez más y mejor. Por eso, eludimos el actual ‘canto de las sirenas’ enamoradas de las innovaciones electrónicas, que puede traducirse en “relájate, con la tecnología todo es más fácil”. Por el contrario, creemos que, más que nunca, es imprescindible pensar. Y el diálogo es, a la vez, un instrumento y un escenario para pensar, para comprender, para interpretar el cúmulo de informaciones, de estímulos, de ofertas, que pueden abrirse a cada instante.

Ahora también hay nuevos códigos, en los que aparecen iconos y un lenguaje que articula imágenes y textos, que abren oportunidades que sería estúpido descartar y que, por el contrario, vale la pena explorar.

De hecho, los medios de comunicación, los electrodomésticos, los juegos, las calles, etc., se van llenando de estas señales no textuales. Sin embargo, para comprender esta nueva complejidad, para poder usarla crítica e inteligentemente, también es necesario recuperar el tiempo y la actitud de pensar. Y la escuela es el lugar para hacerlo. Es el espacio y el tiempo  para dialogar sobre los modelos que se ofrecen y se sostienen sobre los medios de comunicación, sobre las nuevas y viejas modalidades de relación, etcétera.

Es más, podríamos decir que la escuela, a través de estrategias dialógicas, debería facilitar la construcción de una comunidad de interpretación de la vida cotidiana de los niños y/o jóvenes,  integrada por docentes y alumnos.

Se trata, entonces, de concebir a la escuela como un espacio de diálogo, como un laboratorio de análisis, de interpretación permanente de lo que les pasa a nuestros alumnos. Si se me permite, se trata de transformarla en un dialogatorio: un espacio al que los alumnos –confiados en la escuela y en su docente– puedan traer sus dudas, su curiosidad, sus temas, y en el que el docente pueda responder a esta confianza y, de paso, aprovechar este escenario para vincular estos temas emergentes con los otros contenidos que debe enseñar.

Pero, ¿qué relación puede establecerse entre lo dicho y la educación de valores? Si abrimos un espacio de diálogo, de escucha, de confianza, estamos también enseñando a respetar y a valorar la diversidad de sujetos, miradas, realidades.

Toda práctica humana, toda actividad del hombre tiene un carácter, un estilo, un fin. No existe una acción neutra, todo lo que hacemos tiene influencia –directa o no– en el contexto en que estamos. Si coincidimos, aunque sea preliminarmente, con esta afirmación, también podemos acordar que el estilo, los fines –conscientes o no– de una actividad como la docente, en la que un adulto tiene autoridad considerable sobre un grupo durante muchas horas a la semana, enseña valores a esos mismos niños.

Cada vez que hablamos, pensamos, actuamos –y enseñamos– hay valores en juego. Se enseñan valores a cada instante, en cada hora de clase.

Veamos otro ejemplo: un maestro enseña historia. Estos contenidos son aprendidos por cada alumno de diferente manera (según lo relevante que sea el tema para cada uno, según cómo fue enseñado, etcétera). En el mismo momento, también hay otras enseñanzas dadas por cuánta atención le presta ese docente a los intereses de cada uno, a su opinión, a cómo aprende cada uno de sus alumnos, cómo actúa frente a la indisciplina, etc., que configuran la enseñanza de esos contenidos de historia y, a la vez, constituyen una enseñanza de los valores que practica ese docente en su clase.

Como decíamos, en la escuela siempre se enseñan valores. Es más, puede pensarse que siempre hay valores como telón de fondo de cada acción. En cada momento, con lo que se hace y con lo que no se hace.

Volviendo a la vida cotidiana de los alumnos y a la escuela como comunidad de interpretación, la familia, la escuela, los medios, etc., ofrecen relatos de la realidad que conviven en cada persona. Estos relatos, más que frecuentemente están lejos de ser congruentes y compiten entre sí. ¿Cuál contextúa y cuál es contextuado? O, en otros términos, ¿cuál es el frente y cuál el fondo?

La escuela puede o no constituirse en el espacio de explicitación, despliegue e interpretación de las congruencias y conflictos que se dan entre los modelos que representan estos relatos diversos. De hacerlo, además, aporta a la construcción del acceso lógico de la persona al conocimiento social y tecnológicamente disponible.

Aun podemos dar un paso más: si no es la escuela el espacio de diálogo, este despliegue, esta interpretación no se explicita y la competencia entre los diferentes relatos, con sus modelos éticos a cuestas, se da sólo al interior de cada persona que, en esta sociedad del conocimiento, tendrá un camino más arduo, cuando no azaroso, en la construcción y apreciación de sus modelos y criterios valorativos.

Como decíamos en la nota anterior, para que este dialogatorio sea posible, la clase debe constituirse en un espacio de seguridad, una seguridad construida a partir de la confianza mutua.

Por otra parte, aprender es apropiarse de información del entorno en función del proyecto personal. ¿Cuál es el proyecto personal de nuestros alumnos? ¿Cuánto influimos –o podemos influir– como docentes en la construcción de ese proyecto personal? Ambas preguntas tienen que ver, obviamente, con la educación de valores. En este sentido, la confianza es el  único clima apto para que el aula pueda ser percibida por los alumnos como un escenario posible para la construcción de su proyecto personal. Además, y no casualmente, ese será el contexto propicio para desarrollar las habilidades lingüísticas y de pensamiento de cada sujeto, dialogando con otros y consigo mismo, instrospectivamente, como estrategias para construir su autonomía, o sea, para decidir libre y responsablemente su lugar en este contexto y en los futuros que le toque vivir.

Es decir, si pretendemos que las nuevas generaciones lean con autonomía incluso los diversos mensajes que les llegan a través de la televisión o de internet, que los puedan discernir, clasificar y seleccionar críticamente; si esperamos que estén atentos a las influencias a que están expuestos y tengan oportunidades para decodificarlas; si queremos que sean ciudadanos activos y éticos, tenemos que brindarles en la escuela las posibilidades y las herramientas necesarias para lograrlo.

Y hacerlo tiene relevancia particular en el caso de poblaciones con escaso o nulo poder adquisitivo, cuyas urgencias hacen que la escuela sea prácticamente el único lugar en el que pueden desarrollar estas habilidades y tomar contacto con muchas de las diferentes producciones culturales.

En la siguiente entrega abordaremos algunas estrategias didácticas específicas para facilitar la transferencia de estas ideas al aula.