En las entregas anteriores señalamos, al referirnos a los defectos estructurales del sistema educativo escolar, que las edificaciones escolares como conglomerados de aulas son lo más inapropiado para la impartición de una educación activa, vivencial, crítica, etc. También señalamos que en cada reforma educativa se vuelve a cometer el error de diseñar los planes de estudio desde una visión disciplinaria, con la consecuente reafirmación de una visión fragmentaria del mundo.

Es cierto que para tratar de resolver este problema la reforma educativa del régimen de Luis Echeverría propuso una organización por áreas, que trataba de romper con la organización por disciplinas separadas. Y hoy se dice que como ese tipo de orden no funcionó se ha vuelto a la distribución por disciplinas. Pero en ninguno de los dos casos el diagnóstico es adecuado, ya que conciben la necesaria articulación entre los conocimientos como algo que sucede fuera del sujeto (educando), es decir, se sigue pensando que se trata de ofrecer al educando el conocimiento ya organizado, para que él lo aprenda en su forma final y definitiva. No se logra entender que quien tiene que organizar el conocimiento es el propio educando; es él quien tiene que trabajar en la reconstrucción del orden cognitivo en su interior. Y la posibilidad de que el educando pueda reconstruir el conocimiento ordenadamente en su interior no depende de que se le ofrezca desde fuera una explicación ordenada o ya integrada (desde la visión del profesor o del experto); eso depende de la actividad interna del sujeto (que a su vez depende del tipo e intensidad de sus interacciones con el medio externo).

Pedagógicamente, entonces, lo que se requiere para que el educando pueda integrar los conocimientos es, aparte de experimentar los fenómenos estudiados en forma viva y en un ambiente estimulante, que se le induzca a reflexionar sobre la relación que guardan esos fenómenos entre ellos y consigo mismos, lo cual ciertamente es difícil de llevar a cabo teniendo a los educandos encerrados en aulas.

A continuación ofrecemos un breve análisis pedagógico general de la estructura del plan de estudios de la escuela primaria, donde mostraremos algunas de las implicaciones que se derivan de esa visión disciplinaria que predomina  en el sistema educativo escolar. Ello se prolongará en las siguientes entregas con algunos elementos de análisis pedagógico de los programas y libros de texto de ese ciclo, tomando como ejemplos para ello los correspondientes al tercer grado.

Análisis pedagógico del plan de estudios de la escuela primaria

El plan de estudios de la escuela primaria está diseñado de acuerdo con los intereses del mundo adulto, sea porque los temas que se incluyen no corresponden al nivel de desarrollo de los educandos, sea porque están seleccionados según la importancia que se les atribuye desde la disciplina del caso, o sea porque son 'de actualidad' para la sociedad adulta. Se pretende presentar a los niños temas del interés de los adultos pero de una forma atractiva y simplificada para que los niños lo entiendan y se interesen. Esta forma de abordar el diseño de los programas es totalmente contraria a una buena pedagogía. La enseñanza debe partir siempre de los temas de interés para los niños de la edad correspondiente, y estos temas son siempre concretos, particulares y contextualizados.

Se dirá que si diseñamos el plan de estudios desde este punto de vista corremos el peligro de quedarnos en niveles muy elementales, ya que los niños jamás se interesarán por temas y conocimientos socialmente relevantes, querrán jugar y divertirse, y se interesarán por cosas simples y superficiales. Nada hay más falso que esto. El problema estriba en que los adultos se resiten a ver la educación y el aprendizaje como un proceso largo, de muchos años, que se eleva gradualmente y que sufre transformaciones continuas.

Los adultos tienden a actuar como si el aprendizaje procediera por saltos y que hubiera que llevar a los niños desde una situación de no saber nada sobre algo a una en que se sabe todo de ello, para lo cual basta explicarles verbalmente ese aspecto de la realidad (o presentarles dibujos, fotos o videos). No se entiende que los seres humanos, para llegar a un determinado conocimiento de algo tenemos que pasar por etapas sucesivas, etapas que si se toman cada una como el resultado final, éste aparece como un error. He aquí el problema: pensar que alguna de las etapas intermedias es el resultado final. En estricto sentido, en el conocimiento (sea del tipo que sea, incluyendo el científico) nunca hay un tope final, de manera que lo importante no es llegar a un punto determinado, sino proceder de una manera en que haya avance continuo, independientemente del momento del proceso en que uno esté situado.

La impaciencia de los adultos, tanto de padres de familia, como de maestros, como de autoridades y sociedad en general, por llevar a los niños de un golpe al 'conocimiento correcto' de las cosas es uno de los defectos más graves de los planes y programas del sistema educativo escolar. Esta impaciencia es lo que explica por qué los temas abordados por los programas están seleccionados con una visión adulta. Se quiere llevar a los niños de un salto a 'la verdad', y se teme que si no se hace así el niño se quedará en el 'error', cuando en realidad eso que se considera un error no es más que una de las varias etapas necesarias en el proceso para llegar a esa 'verdad' adulta.

Nosotros creemos que la gran persistencia de este problema radica esencialmente en dos puntos :

1. La creencia de que si los niños repiten verbalmente cierto discurso (frases, oraciones, teorías, etc.) esto es una prueba de que ya han adquirido el conocimiento correspondiente. No se logra entender que esa repetición verbal no implica que se haya comprendido lo que se dice. El niño puede repetir 'como loro' definiciones, frases, teorías, etc., sin comprender realmente lo que dice. Las repite porque se lo exige el sistema escolar y sobre eso se le examina al final de cada grado. Pero todos esos discursos son olvidados una vez que han pasado los exámenes, para después volver a ser memorizados en el siguiente ciclo y de nuevo olvidados, y así sucesivamente, sin llegar nunca a la comprensión, o a que ello sea significativo para el educando, como muestran todas las evaluaciones con que contamos hasta ahora (ver, por ejemplo, los artículos de Tirado Segura que aparecerán en la bibliografía). Verbalización no es conocimiento. Esto ya se ha mencionado en los artículos anteriores, y  se seguirá señalando una y otra vez.

2. La falta de disposición de los adultos para situarse en el punto de vista de los niños en cada caso. Los adultos en general no hacen mucho esfuerzo para entender el nivel de comprensión en que el niño se encuentra. Suelen ofrecerles larguísimas explicaciones verbales creyendo que con ello el niño comprenderá el punto de vista adulto. Como si la experiencia por la que el adulto ha pasado pudiera sustituirse con la mera explicación verbal. Cuando un niño hace una pregunta, el adulto normalmente contesta lo que contestaría para sí mismo o para otro adulto, en lugar de explorar qué es lo que el niño realmente está interesado en saber, y qué puede entender. Esta indisposición de los adultos para situarse en el punto de vista infantil desemboca en varios problemas pedagógicos que se cometen una y otra vez al diseñar los planes de estudio en cada reforma educativa, a saber:

A. Una organización del plan de estudios basada en criterios disciplinarios (incluso en los casos en que se ha organizado por áreas, que no es más que un criterio disciplinario más genérico). Esto tiene varias implicaciones pedagógicas:

a) Orienta el aprendizaje de los educandos hacia una visión fragmentada del mundo, ya que se les presentan los conocimientos de cada área de la realidad separados unos de otros y sin considerar la realización de actividades que conduzcan a los educandos a su articulación.

b)Impone la idea de que los programas deben ser diseñados por 'expertos' en cada una de las disciplinas que se proponen como asignaturas, lo cual ahonda la distancia entre la visión del adulto y la del niño; es decir, ya no sólo la visión adulta predomina, sino la del experto o especialista que, por lo demás, suele no tener mucha idea de cómo funcionan la mente infantil y los procesos de aprendizaje y de formación de la personalidad.

c)Establece jerarquías disciplinarias. Unas materias son más importantes que las otras, se valoran más, se les otorga un prestigio que las pone por encima de las demás por la asociación que tienen con las profesiones prestigiosas, y eso nada tiene que ver con el conocimiento o la formación integral, sino con el afán de lucro o de poder. Esto deforma completamente las inclinaciones vocacionales de los estudiantes, porque el desdén institucional hacia ciertas materias hace que los niños y jóvenes se aparten de ellas y no las consideren como opciones vitales.

d)La organización disciplinaria de los planes de estudio impone también una estructura de horarios 'de casillero': a las ocho toca español, a las nueve matemáticas, a las diez historia, etc. Este tipo de horarios refuerza la visión fragmentaria de la realidad; no respeta los ritmos naturales de las secuencias de aprendizaje; y da énfasis a las jerarquías disciplinarias, pues otorgan más horas a las consideradas de mayor prestigio y menos a las otras.

e)A partir de la enseñanza secundaria esta fragmentación se acentúa por el hecho de que cada disciplina es impartida por un profesor diferente, que habitualmente desconoce lo que se imparte en las otras asignaturas.

B. Diseño de los programas por expertos (especialistas). Del hecho de que el plan de estudios esté diseñado con criterios disciplinarios se desprende, hemos dicho, que los programas sean diseñados por 'expertos' en la disciplina respectiva. Esto, a su vez, genera varios problemas de orden pedagógico:

a)Quienes diseñan los programas lo hacen con un criterio temático según la disciplina del caso, jerarquizando los temas desde el punto de vista de la disciplina y no en función de la formación integral del educando. Se diseñan los programas como si se tratara de convertir a los educandos en especialistas en cada una de las materias que cursan, o como si cada uno tratara de atraer adeptos a su disciplina (aunque con estrategias equivocadas), o bien, de elevar el estatus de su materia haciéndola aparecer como altamente compleja.

b)Como habitualmente esos 'expertos' en la disciplina respectiva no tienen formación psicopedagógica (o es superficial), esto hace que terminen guiándose por las concepciones pedagógicas con las que ellos mismos fueron formados, es decir, las concepciones verbalistas y enciclopédicas a las que están habituados, y por los formatos tradicionales del diseño de planes y programas. Por eso, en cada reforma educativa se repiten errores como los siguientes:

.no se respetan los distintos niveles de desarrollo de la psique infantil, ni los ritmos de ese desarrollo;

.al estar diseñados desde el punto de vista disciplinario, es fácil caer en la sobresaturación de información y en el enciclopedismo, sin comprender la diferencia que hay entre otorgar información y propiciar la construcción de conocimiento;

.otra consecuencia de la organización disciplinaria del currículo, terrible por lo demás, es que sólo son tomados en cuenta los aspectos cognitivos o intelectuales de la formación, y se desechan todos los factores emocionales, corporales y de socialización. Incluso, el co-nocimiento es abordado como algo absolutamente independiente de esos factores;

.como no se está considerando verdaderamente el punto de vista infantil ni sus necesidades ni sus intereses concretos ni sus motivaciones, los cursos se tornan aburridos, abrumadores, incomprensibles y hasta absurdos para los niños.

c)Lo dicho con respecto al diseño de los programas se puede afirmar, tal cual, respecto de la elaboración de los libros de texto. Están hechos por 'expertos' en las disciplinas respectivas y están, por tanto, sujetos a los mismos defectos que hemos mencionado para los programas de asignatura.

Antes de ilustrar cómo se manifiesta todo esto en los programas de las distintas asignaturas y en los libros de texto correspondientes (lo que haremos en las sucesivas entregas) conviene detenerse un momento en el análisis de las cargas horarias que se asignan a las diferentes materias en el plan de estudios. En el documento oficial que presenta el plan de estudios leemos lo siguiente:

El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales, conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de trabajo escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva que se alcanzaron como promedio en los años recientes (p.14).

 

A continuación se presentan los dos cuadros de distribución de cargas horarias por asignatura, el primero para los dos grados iniciales y el segundo para los restantes del ciclo de primaria. Transcribimos en seguida ambos cuadros:

Educación primaria/Plan 1993
Distribución del tiempo de trabajo/primero y segundo grado
Asignatura	Horas anuales	Horas semanales
Español	360	9
Matemáticas	240	6
Conocimiento del Medio
Trabajo integrado de:
Ciencias Naturales	120	3
Historia
Geografía Educación Cívica
Educación Artística	40	1
Educación física	40	1
Total	800	20

Educación primaria/Plan 1993
Distribución del tiempo de trabajo/tercero a sexto grado
Asignatura	Horas anuales	Horas semanales
Español	240	6
Matemáticas	200	5
Ciencias Naturales	120	3
Historia	60	1.5
Geografía	60	1.5
Educación Cívica	40	1
Educación Artística	40	1
Educación física	40	1
Total	800	20

Esta propuesta de distribución del calendario y los horarios nos muestra algunos de los defectos estructurales que no han podido ser superados en ninguna de las reformas educativas generales, a saber:

a)La pura asignación de horarios diferenciados para las distintas asignaturas implica una concepción fragmentada del conocimiento, ya que cada asignatura se atenderá separadamente en sus horas correspondientes.

b)Se separan, además, las materias instrumentales (español y matemáticas) de las sustantivas (todas las demás), que en el caso de educación básica es una total aberración pedagógica, como mostraremos en las siguientes entregas.

c)Se jerarquizan las materias, pues se otorga mayor carga horaria a las instrumentales y menor a las sustantivas, lo que genera una visión implícita que reduce la importancia del conocimiento de lo real frente al conocimiento de los lenguajes.

d)Se traiciona la supuesta intención de formar integralmente a los educandos al asignar tiempos tan reducidos a las actividades artísticas y a la educación física, lo cual es también una aberración pedagógica en este nivel, por cuanto que a menor edad son más necesarias para la formación integral de los educandos las coordinaciones corporales (sensorio-motoras), que como ya hemos señalado, son los cimientos sobre los que se asentará todo el desarrollo cognitivo del nivel representativo (intelectual, simbólico); además de ser ámbitos que se prestan de forma idónea para la expresividad e integración de las diversas áreas del conocimiento, así como para dar buen cauce a la dimensión emocional y para ejercitar algunos aspectos de la socialización.

El plan de estudios formula sus justificaciones para tal organización. Para el caso de español, por ejemplo, se señala lo siguiente:

La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza del español representa directamente el 30 por ciento de las actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con otras asignaturas (p. 14).

Esta afirmación confirma lo que dijimos arriba: se atribuye más importancia a la herramienta que al conocimiento de la realidad. Además se cree, erróneamente, que tiene sentido enseñar el lenguaje separado del conocimiento de lo real. Se dirá que nos refuta la afirmación final de que a partir del tercer grado "se intensificará su utilización sistemática en el trabajo con las otras asignaturas", pero el hecho de que se le siga otorgando una carga horaria mayor no elimina la idea de que hay cierta independencia de esta asignatura respecto de las demás. De hecho, no sería necesaria la existencia separada de una asignatura de español, ya que se puede aprender a leer y a escribir a partir de la aplicación de sus técnicas a la comunicación de cualquier fenómeno sobre el que se desee trabajar. Esta asignatura podría estar fusionada con las relativas al conocimiento del medio (natural y social). Uno de los problemas que impiden comprender esta posibilidad está en el enorme énfasis puesto por los adultos en la parcelación de la realidad, por lo que se tiende a pensar que el lenguaje sólo tiene que ver con las manifestaciones estrictamente literarias y gramaticales; de ahí que las lecturas propuestas para esta materia son todas de esos órdenes, como si hubiera una prohibición para usar la lectura y la escritura en temas no literarios (cuando analicemos el programa de español, en una de nuestras posteriores entregas, se profundizará sobre este asunto). En realidad, una alfabetización "firme y duradera" (y nosotros agregaríamos funcional) no se logrará con la impartición precoz de reglas gramaticales y con la elaboración análisis literarios, sino con el uso significativo de la lengua, suave y prolongado, en contextos reales.

Algo semejante sucede con la asignatura de matemáticas. Con respecto a ésta, en el Plan de Estudios se afirma:

A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará, además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas (p. 15).

Nuevamente, vemos que se otorga mayor importancia a la herramienta que al conocimiento que con ella se puede obtener. Se pretende enseñar también el uso de la herramienta por sí misma, separada del conocimiento sustantivo. Desde luego, se aducirá que la importancia de la herramienta está en que una vez que se posee puede servir para adquirir muchos conocimientos de cualquier tipo, por la universalidad que esa herramienta tiene. En efecto, pero el problema pedagógico está en querer que en el nivel de educación primaria se aprenda la herramienta por sí misma, en lugar de que simplemente se use para aprender otras cosas.

En próximas entregas profundizaremos sobre este último punto. En la siguiente abordaremos el problema de cuál es el sentido de la enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles educativos, y en concreto cuál tendría que ser su sentido en la educación básica, ya que existe una gran confusión al respecto. En las subsecuentes ilustraremos cómo se refleja todo lo que hemos dicho hasta aquí en los programas y libros de texto de tercer grado de las distintas materias, comenzando precisamente con los análisis de los programas y libros de matemáticas y español.

 

Bibliografía teórica básica (continuación)

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