Con cariño para Alexandra y Cristina

En algunos discursos explicativos de las causas por las que algunos niños fracasan en la adquisición o el dominio de ciertas habilidades académicas durante la educación primaria, en español, aritmética, ciencias naturales, ciencias sociales, etc., se ha argumentado que se debe a la falta de ‘información’ sobre los contenidos correspondientes y que sólo bastaría confrontar a los niños con esa ‘información’ para ser motivados a aprender.

Ante esta aseveración, resulta indispensable profundizar para saber hasta dónde los contenidos presentados, la mayoría de las veces en forma abstracta, requieren otra actitud del profesor. Por ejemplo, en lo referente a la enseñanza de lo históricosocial es necesario que el docente comprenda a profundidad los antecedentes y recursos con que el niño cuenta para construir y asimilar los múltiples conceptos de los sucesos históricos en cuanto a tiempo, espacio y causalidad, así como las normas y reglas morales que requiere la convivencia humana. No es posible seguir creyendo que por el solo hecho de que el niño crece y se desarrolla frente a los libros, los asimila y los incorpora a sus estructuras cognoscitivas en forma lineal. Teorías como la psicogenética nos proveen de información experimental que echa por tierra este supuesto.

De lo antes expuesto surge una reflexión central: el ‘fracaso escolar’ en la adquisición de los conceptos básicos de lo históricosocial está condicionado por el desarrollo de las estructuras cognoscitivas del alumno que le permitan asimilar la multiplicidad de conceptos que se pretende enseñar en la escuela primaria.

Cuando el conocimiento ‘desaparece’

Desde el punto de vista psicopedagógico, se busca indagar por qué los alumnos ‘fracasan’, y se han planteado las siguientes interrogantes: ¿por qué muchas de las cosas que se enseñan en la escuela tienden a olvidarse? ¿Por qué los alumnos que, se supone, han ‘consolidado sus aprendizajes’, y lo demuestran a través de exámenes o evaluaciones, fracasan, sobre todo cuando se les pide que transfieran a otras situaciones distintas a las aprendidas en la escuela el contenido previamente ‘aprendido’?

Si nos apoyamos en la psicología genética, diríamos que el conocimiento ‘desaparece’ porque se ha utilizado una enseñanza basada en el intelectualismo, el verbalismo y la intuición, y se ha creado solamente una representación de los  contenidos, pero no se han allegado los aspectos estructurales que componen esos contenidos. La persona que aprende de esta manera actúa como un ‘receptormemorizador’ y el acto de aprender queda reducido a una simple ‘demostración’ de memorización (repetición mecánica).

Creemos que una educación de esta naturaleza es errónea, pues supone:

.Que el pensamiento se construye con imágenes estáticas.

.Que la verbalización de los contenidos escolares es suficiente para transmitir la lógica de dichos conceptos o contenidos.

.Que el pensamiento, como proceso, se desarrolla espontáneamente.

Resulta importante reconocer que la adquisición del conocimiento implica un proceso psicosocial esencialmente humano y, por ende, activo; de ahí la trascendencia de que quienes planean el currículo y, sobre todo, quienes facilitan los procesos educativos dentro de las experiencia museográficas, comprendan la naturaleza del proceso cognoscitivo. Uno de los aspectos que deberían ser desarrollados por los responsables pedagógicos en las visitas guiadas y, desde luego, por los propios profesores responsables de sus grupos visitantes, es crear y desarrollar en los niños la capacidad para realizar inferencias entre dos o más hechos (objetivosubjetivo), dar información y antecedentes de aquellos temas, sucesos, eventos, etc., con que los niños se van a enfrentar en su visita. Sin embargo, en muchos casos, la enseñanza museográfica se refiere solamente a los hechos o inferencias convencionales que son lógicamente circulares y consideradas como verdades que no necesitan explicación. Por tal motivo, aprender se convierte en ‘aprender señales’.

Ello repercute, por supuesto, en los propios resultados que arrojan las evaluaciones, pues el ‘fracaso’ de un estudiante puede ser causado por el paso demasiado rápido de unas estructuras sensibles y concretas a otras más abstractas y complejas. Por el contrario, el conocimiento requiere de un procesamiento (transformaciones internas) que conduzca a evitar los frecuentes errores analógicos.

Así, para Piaget, “los programas exigen que se detalle el contenido y no la práctica para lograr la consolidación del mismo” (Piaget, 1970).

Sobre la afirmación de que cuando se busca el paso de las estructuras más simples a las más complejas con mucha rapidez se conduce al ‘fracaso’, Jean Piaget señala que si el niño se encuentra en el periodo de las operaciones concretas (67 a 1112 años) su aprendizaje depende de la experiencia inmediata para comprender las relaciones entre conceptos, procesos y objetivos. Por lo tanto, si esa experiencia educativa no es demostrada, la persona no accede al concepto, proceso u objeto, y el conocimiento no puede ser consolidado (Piaget, 1975).

De ello se desprende que si sólo dependemos del apoyo experiencial inmediato que se ofrece en las distintas salas de los museos, se limitaría la capacidad del niño para aprender relaciones abstractasformales, pues no puede aprender aquello que va más allá de las representaciones concretas y particulares.

Es decir, si se sabe que el niño se encuentra restringido a un nivel de desarrollo cognoscitivo concretointuitivo y el diseño educativo de las visitas guiadas incluye proposiciones abstractoformales o incluso hipotéticodeductivas, la actividad necesariamente va a fracasar en el terreno de la construcción de nuevos conocimientos.

Desde esta postura, el desarrollo de la epistemología genética abre posibilidades, cada vez mayores, para el progreso de la pedagogía, y nada mejor que apoyarse en ella para que el menor tenga una experiencia concretaabstracta con los objetos de conocimiento que aportan los museos.

Es decir que la selección de los ‘contenidos’ que el menor debe aprender en los museos no sólo se basa en en la relevancia del conocimiento de fechas, datos, etc., sino que busque la comprensión interiorizada de los conceptos y hechos históricosociales acordes con las estructuras lógicas propias de su desarrollo cognoscitivo y social; claro, buscando niveles de comprensión y aprendizajes superiores a los adquiridos en ese momento.

Antecedentes básicos del museo

Si nos referimos a su origen, el museo se constituyó como una institución donde se contenían colecciones de objetos con valor cultural e histórico, que además de ser archivo conservaba cosas ‘antiguas’.

En contraste con esta consideración, en la segunda mitad del siglo xx se crearon  museos que además de almacenar y ser agentes de la conservación de la herencia cultural del país, eran poderosos centros educativos.

El museo es la institución que se avoca a la recolección, presentación, investigación y exposición de objetos de valor artístico, histórico, cultural o científico (Varine Bohan, 1974; Websters, 1976).

Pero visto desde su función social, como señala Ramsey, “la gran tarea de los museos modernos es aprender cómo pueden servir mejor”, y apunta que “son definitivamente una fuerza educativa” (Ramsey, 1938, p. VII).

Por ello, creemos que el museo se viene a constituir en el espacio reflexivo, concreto/abstracto donde se espera que el niño que se encuentra en la etapa de las operaciones concretas (educación primaria) obtenga un aprendizaje significativo: “Lo que para el sujeto tiene sentido o significación en buena medida se explica por lo que socialmente es significativo, por los valores o patrones culturales predominantes en una sociedad o grupo determinado” (Arredondo, M., 1972).

"Por esto se considera al museo una institución social con funciones educativas de orden extraescolar, enmarcadas en la educación como un proceso formativo, continuo, permanente y abierto en la vida del hombre" (Tirado Segura, F., 1985).

De esta forma, no se deben despreciar los museos como una alternativa didáctica, ya que son zonas privilegiadas donde la región guarda el producto de sus costumbres, de su cultura y conocimiento en general.

La presencia del museo en la escuela

La incorporación de las experiencias museográficas a las actividades propiamente académicas aparece en el momento mismo en que se crea el primer museo en la sociedad; de esta forma, los pedagogos de todos los tiempos han aprovechado las visitas a estos centros para complementar lo analizado en los programas escolares.

En nuestro país, de manera sistemática, don Valentín Gómez Farías, en su reforma de 1833, asignó a la recién creada Dirección General de Instrucción Pública un especial cuidado de los depósitos de los monumentos de artes, antigüedades e historia natural, museos, conservatorios, etc. Posteriormente, notables educadores mexicanos siguieron recomendando el apoyo del museo para las actividades escolares, como fue el caso de Rafael Ramírez, Enrique Rébsamen, Gregorio Torres Quintero, Moisés Sáenz, Lucio Ortiz, José Vasconcelos, Alfonso Reyes, entre otros.

Todos ellos coincidieron en afirmar que el museo es de utilidad al maestro para:

. Completar sus lecciones.

. Auxiliar en determinadas asignaturas o áreas.

. Facilitar el proceso de investigación y de sistematización de lo investigado.

. Fomentar la curiosidad científica.

. Promover entre la niñez el conocimiento del patrimonio cultural, nacional y universal.

. Fortalecer en la escuela la conciencia de los valores culturales e históricos de nuestro país.

En la actualidad podemos señalar en forma sintética que el museo ofrece en un conjunto de áreas interconectadas una significativa muestra de lo que ha sido el desarrollo de la cultura, las costumbres, la ciencia y las artes, además de la fauna y la flora como elementos propios de cada una de las regiones de nuestro país y de otros países. Es decir, incluye en sus salas aquellas áreas de influencia para los niños visitantes que son motivo de nuestra reflexión. De esta forma, encontramos que la dimensión de las ciencias se encuentra integrada por:

.Ciencias sociales: historia, antropología, economía y geografía económica.

.Ciencias naturales: zoología, paleontología y geografía física.

La dimensión de las artes se encuentra integrada por:

.Música

.Artes visuales

.Artesanías

La importancia que reviste este hecho es la posibilidad de hacer converger las funciones del museo y la actual comprensión de la estructuración de conocimiento históricosocial que ofrece la línea psicogenética, y brindar al docente alternativas pedagógicas congruentes con el desarrollo cognoscitivosocial del niño.

El museo regional

Consecuentemente, si se pretende que la experiencia de visitar los museos tenga una significativa importancia para el niño, es decir, que el niño pueda dar sentido a la experiencia, los pedagogos del museo deben también ser capaces de acoplar esa experiencia de la distribución del museo al modelo cognoscitivo en que se encuentran los menores y buscar potenciarlo, ya que toda nueva experiencia tiene que estar relacionada con experiencias que el niño ya comprende hasta antes de ir a la visita. De igual manera, una experiencia sólo llega a tener  significado en la medida que puede ser asimilada.

Lo anterior obliga a que los contenidos de las visitas guiadas a los museos consideren la naturaleza de las experiencias previas de los grupos demandantes del servicio. Esto es muy importante, pues cuando una situación de aprendizaje no permite su pronta asimilación debido a que no se poseen las estructuras necesarias para comprender ciertos contenidos, el resultado bien puede ser un núcleo de información mal ordenado que no tiene aplicación, exceptuando la situación en que se produjo la experiencia, y que, por lo tanto, no es sustancial como elemento cognoscitivo interiorizado. Igualmente, una clasificación rígida de las situaciones de aprendizaje como elementos demasiado compactos podría producir –para el caso del periodo de las operaciones concretas en que se encuentra el niño de educación primaria– conocimientos no susceptibles de ser aprovechados. Esto reviste mayor importancia dado que el porcentaje más alto de la población que visita el museo está dentro de este rango de edad.

De lo anterior se desprende que uno de los propósitos pedagógicos del museo ha de ser el ofrecer al niño de educación primaria situaciones y contraejemplos (conflictos cognitivos) que vengan a reforzar y adaptar sus experiencias pasadas con los hechos novedosos. Es decir, la necesidad constante de plantearle y replantearle en forma cada vez distinta, las soluciones que el niño le da al problema con el que está trabajando.

El profesor, por su parte, debe considerar que independientemente de que la visita al museo es una situación de aprendizaje inmediata. Es posible que ésta no se mantenga por sí sola, sino que se requiera la relación con futuros desarrollos; es preciso que el maestro tenga el propósito de animar al alumno a aplicar sus conocimientos a situaciones de su entorno, sean desconocidas o muy familiares en contextos no conocidos.

Por lo anterior, una situación de aprendizaje en el museo contiene regularmente algo desconocido, nuevo o problemático para el niño, quien sentirá la necesidad de entenderlo y aplicarlo. La adquisición de tal entendimiento producirá un equilibrio dinámico. Cada explicación realizada por el menor viene a constituir para él un descubrimiento, pero como un hecho gradual que se va construyendo. Ante esto, los programas pedagógicos de los museos deberían fomentar las interacciones sociales entre los niños al terminar el recorrido de las visitas guiadas, ya que conforme crezcan las oportunidades de interactuar e intercambiar ideas con sus compañeros, sus padres o maestros, más puntos de vista escucharán y ello permitirá enriquecer su visión de los hechos. Además de ser una experiencia muy estimulante para los niños, les ayuda a reflexionar y les enseña a aproximarse a puntos más objetivos de los hechos. Este tipo de interacción resulta ser una fuente inagotable de transmisión de costumbres, hábitos, valores, etcétera.
Las investigaciones psicológicas nos han demostrado que el intercambio de ideas y experiencias con los otros desempeña un papel fundamental en la construcción del conocimiento.

El progreso en la construcción del pensamiento va permanentemente acompañado por la socialización del mismo y viceversa: cuanto más se comparte el conocimiento, más lógico es, existen más posibilidades de compartirlo realmente. Esto implica, como consecuencia pedagógica, la necesidad de crear en el museo un clima de cooperación e intercambio constante, es decir, más interactivo, en el que se valoren los mensajes niñoniño, niñoadulto. Se trata entonces de concebir el conocimiento como producto de un trabajo social, enfatizando la cooperación en vez de la competencia.
La concepción que se ha expuesto implica, ante todo, una actitud de profundo respeto intelectual hacia el niño, respeto por sus posibilidades y sus limitaciones. Implica también un cambio fundamental con respecto al eje alrededor del cual debe girar el aprendizaje de nuestros valores culturales. No se debe tratar de partir de los intereses accidentales de cada niño en particular, ya que el niño se interesará por todo aquello que puede comprender, en la medida que se le dé la oportunidad de reconstruirlo, en lugar de presentárselo como producto terminado.

A manera de conclusión

Los museos deben constituirse como ‘objetos’ de investigación y alentar la curiosidad de los niños. Niños, adultos y museo deben descubrir juntos las prácticas que favorezcan el aprendizaje, sin olvidar cuál es el momento del desarrollo en que se encuentran los niños y planteando problemas –accesibles a los pequeños– que favorezcan el avance en la construcción del conocimiento. Se debe fomentar la interacción entre los visitantes y el personal del museo; motivar las discusiones grupales; poner de manifiesto las contradicciones que puedan existir entre las ideas de los niños proponiendo contraejemplos que los lleven a reflexionar y a encontrar soluciones cada vez más avanzadas.

De lo anterior se desprende la necesidad de que el equipo pedagógico con que cuentan los museos cree un ámbito de intercambio de experiencias con los grupos que demandan el servicio y que, conjuntamente con los trabajadores de los museos, confronten sus descubrimientos con otros profesionistas y reflexionen sobre los intereses, cuestionamientos, actividades y producciones que los niños podrían realizar; que intenten encontrar soluciones a problemas que enfrenta el servicio, tomando en cuenta los diferentes puntos de vista al planear y evaluar las situaciones de aprendizaje.

Si bien es cierto que la escuela y el museo son parte integrante de la comunidad en la que están insertos, es necesario vincularlos más con otros sectores, lugares e instituciones (educativas, agropecuarias, pinturas rupestres, edificios históricos, comunidades indígenas, etc.), así como fomentar constantemente los campamentos educativos. De esta forma, los niños y su comunidad reflejarán en la escuela y su entorno sus peculiaridades y las situaciones propias de su cultura.  Además, es necesario salir con ellos de la escuela y del museo para investigar aspectos desconocidos en el medio en que viven y que sólo se les presenta en forma abstracta, para que descubran relaciones entre hechos aparentemente desvinculados entre lo que se aprende en la escuela y lo que ocurre en su medio ambiente.

El maestro, que constituye el nexo natural entre la escuela y el museo, debe estar constantemente en interacción con el personal de la institución para lograr coherencia entre las partes educativas del museo, el hogar y la escuela.

Con este objetivo se puede plantear la importancia de que los museos ofrezcan también un programa de talleres para los maestros y padres de familia, durante sus visitas o al margen de ellas, en los que se aborden diversos aspectos históricos y sociales necesarios para ampliar el alcance de las visitas y actividades de los museos, y así convertirlos en un vínculo directo entre el niño y su cultura.

Bibliografía básica

BORKE, Helen. “El punto de vista de Piaget sobre la interacción social y el constructo teórico de empatía”, en Alternativas a Piaget, de Linda Siegel y Charles J. Brainerd, Pirámide, Madrid, 1978. DOISE, Willem, Psicología social y relaciones entre grupos, Fondo Educativo Interamericano, México, 1982. 240 pp. FURTH, Hans G., Las ideas de Piaget, su aplicación en el aula, Kapelusz, Argentina, 1974, 190 pp. PIAGET, Jean y Barbel Inhelder, Psicología del niño, Paidós, Argentina, 1976. 190 pp. PIAGET, Jean, “Las dos morales del niño y  tipos de relaciones sociales”, en El desarrollo sexual humano, de Taylor Donald, Edutex, México, 1973. PIAGET, Jean, Introducción a la epistemología genética. El pensamiento biológico, sicológico y sociológico, Paidós (Col. Psicología Evolutiva), Buenos Aires, 1975, 281 pp. Libro para el maestro. Tercer grado, SEP, México, 1982, 250 pp. Antología: Sociedad y trabajo. De los sujetos en el proceso de enseñanzaaprendizaje, Universidad Pedagógica Nacional / SEP, México, 1988, 443 pp. (Sistema escolarizado, Plan 1985.) Antología: Alternativas didácticas en el campo de lo social. Universidad Pedagógica Nacional / SEP, México, 1987, 267 pp. (Material mimeografiado, Sistema semiescolarizado, Plan 1985.) ZEMMELMAN, Hugo, Uso crítico de la teoría, El Colegio de México, México, 1987, 200 pp.

 

* Reflexión desde la epistemología genética de Jean Piaget.