Las sociedades contemporáneas, desiguales en extremo
y multiculturales, plantean desafíos a la escuela, que
no se modifica con la misma velocidad y que muchas veces
no está preparada para tareas adicionales que el exterior
le impone.
La violencia escolar es uno de los
temas más difíciles que se plantea diariamente en las
aulas del mundo contemporáneo. Si bien es cierto que en
los últimos años su magnitud parece haber aumentado, no
se trata de una novedad en sentido estricto. El registro
de esta problemática comenzó a adquirir cierta relevancia
ya en los años setenta, en países como Alemania, Estados
Unidos, Francia y Gran Bretaña. No obstante, los análisis
teóricos sobre la violencia escolar aún son precarios
y dispersos: se trata de un territorio insuficientemente
explorado.
Límites del concepto
Existen dos dificultades iniciales
que se le presentan al investigador al trabajar sobre
este fenómeno. Uno está referido a su complejidad como
hecho social, que requiere de un tratamiento interdisciplinario
muchas veces enunciado pero en pocas ocasiones llevado
a cabo. Sus causas son múltiples y se identifican con
una gran cadena de factores que van desde el desarrollo
psicofísico del individuo hasta la estructura económica,
social y política de las sociedades. Esto hace menos simple
cualquier intento de diagnóstico.
La otra dificultad, también de alguna
manera epistemológica, tiene que ver con el problema de
la definición: ¿a qué llamamos violencia escolar? Es importante
distinguir la violencia del conjunto de hechos comúnmente
denominados ‘faltas de conducta’ o ‘indisciplinas’.
Éstos son hechos que suelen perturbar el normal funcionamiento
de las escuelas y, por eso, adquieren rápidamente su relevancia
en el seno de las mismas. Pero es importante aclarar que
para que podamos hablar de violencia es necesario que
haya una agresión, física o verbal, de un alumno o grupo
de alumnos hacia otro de sus pares o grupo de pares (golpes,
insultos, amenazas, buylling, vandalismo, violación,
uso de armas, etcétera).
Las interrogantes
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La violencia perturba el normal
funcionamiento de las escuelas.
Foto: Archivo. |
En toda situación de violencia escolar
podemos visualizar tres ejes desde los cuales ingresar
al análisis y a la búsqueda de causas. Estos ejes son
las relaciones interpersonales, las relaciones del individuo
con su grupo familiar y las relaciones escolares propiamente
dichas. En principio, cada vez que la violencia aparece,
debemos identificar elementos perturbadores en cada uno
de estos ejes, que interactúan en forma permanente y que
sólo son distinguibles e identificables por la actividad
del analista.
Hecha esta observación, podemos dar
inicio al aspecto más controvertido: las causas del fenómeno.
¿Dónde se inicia la violencia escolar? ¿Quiénes son sus
responsables? ¿Qué responsabilidad le cabe a la escuela?
Son interrogantes centrales de esta problemática.
Es difícil poder dar una respuesta
acabada a estas preguntas. Las causas de los fenómenos
sociales son, como ya dijimos, múltiples.
Sin lugar a dudas, los orígenes del
incremento de la violencia escolar manifestado en los
últimos años pueden encontrarse en la estructura económica
de las sociedades contemporáneas. El reparto desigual
de la riqueza, la ampliación constante de la brecha entre
los sectores más ricos de la sociedad y los más pobres
son factores fundamentales de los conflictos sociales
que pueden adquirir características violentas. La falta
de oportunidades, la carencia de una esperanza de movilidad
social, la desocupación creciente, son condicionantes
que golpean duramente a las familias en las cuales crecen
los niños. Y esto puede desembocar en conductas violentas
y agresivas también en los más pequeños.
El papel de la institución escolar
Frente a este panorama cada vez más
grave y complicado se ubica la escuela, la institución
escolar. Si la violencia es un elemento que está presente
en diferentes ámbitos de la esfera social, ¿cuál es el
papel de la escuela? ¿Cabe exigirle a la institución educativa
resolver problemas absolutamente externos? Y más aún,
¿son estos problemas externos a la escuela? Para
intentar responder estas preguntas es necesario que la
mirada comúnmente adoptada frente a la institución escolar
se vuelva más compleja.
El dispositivo escolar
Muchas veces hablamos de la escuela
como una institución que colabora con el desarrollo natural
del individuo. Como afirma Philip Jackson: “La asistencia
de los niños a la escuela es, en nuestra sociedad, una
experiencia tan corriente que pocos de nosotros nos detenemos
apenas a considerar lo que sucede cuando están allí.”
Tendemos a asumirla como una etapa inseparable en la vida
del individuo, a la que sólo podemos objetar o analizar
en los aspectos más peculiares de los planes de estudio,
las reformas pedagógicas, el cambio de los contenidos
educativos, etc. Pero no siempre asumimos el carácter
histórico, socialmente determinado, y las características
formadoras de conducta de lo que, siguiendo una visión
de raíz foucaultiana, algunos autores han denominado ‘dispositivo
escolar’.
Desde la psicología institucional
se recomienda la desnaturalización del análisis sobre
la escuela, y se pone especial énfasis en aquellas prácticas
escolares que funcionan como determinantes en la formación
del educando dentro del dispositivo escolar (Baquero y
Terigi, 1996). Nos referimos concretamente a la organización
espacio-temporal del aprendizaje, su distribución en grados,
y su particular sistema de triunfos y fracasos. Todo esto
y algunos elementos más, como la descontextualización
de los saberes, son los que configuran y producen un tipo
de desarrollo infantil de ninguna manera natural, absolutamente
reglado y universalizado, más allá de los matices que
adquiera en cada país y en cada región.
La concepción de la escuela como laboratorio
de comportamientos, como un espacio donde se quiebra la
cotidianidad de los sujetos infantiles y se les somete
a regímenes de trabajo e inscripción de saberes, puede
resultar útil a la hora de analizar fenómenos como la
violencia escolar, que ocurren en los establecimientos,
y cuyas causas no pueden ubicarse exclusivamente ni fuera
ni dentro de la institución escolar. Y es importante reafirmar
esta cuestión si se pretende analizar a la escuela no
como un mero espacio, neutro e impoluto, donde vienen
a reflejarse los efectos de un afuera desigual e injusto,
sino como una máquina productora de sujetos, donde la
relación entre educadores y educandos tiene consecuencias
no sólo cognitivas, y donde el enfrentamiento con esa
realidad externa tiene una forma de ser específica.
No se trata de culpar a la institución
escolar de todos los males del mundo contemporáneo, sino
de trabajar conjuntamente con la escuela, para
resolver de la mejor manera posible cada uno de los conflictos,
determinando aquellas variables internas que puedan estar
relacionadas con la aparición de estos fenómenos. Pero
para eso es esencial conocer su funcionamiento institucional.
Igualdad-diferenciación
La escuela posee características como
las ya enunciadas (organización espacio-temporal del aprendizaje,
distribución en grados, sistema de triunfos y fracasos)
junto a un determinante relativo a su funcionamiento que
puede reconocerse como esencial: la institución escolar
actúa sobre poblaciones, sobre grupos, a pesar de sus
instancias individualizadoras. Este rasgo no debe conceptualizarse
como necesariamente negativo, sino que es importante observar
el distinto impacto que puede tener sobre los diferentes
individuos que componen esas poblaciones.
El accionar sobre colectivos conlleva
algunos riesgos. Con las migraciones tan masivas del mundo
globalizado, las diferencias culturales afloran permanentemente.
Muchas veces los planes de estudio y, con mayor frecuencia,
los educadores, no parecen suficientemente capacitados
para afrontarlas. Estas cuestiones pueden ser generadoras
de violencia si no son encaradas en forma adecuada (Debarbieux,
1997).
También puede verse este problema
en las enormes diferencias de clase entre los alumnos.
Al aplicar los mismos métodos de evaluación estandarizados
y las mismas exigencias individualizadoras, la escuela
termina reproduciendo desigualdades que están presentes
en la sociedad. El panorama es así doblemente injusto:
alumnos que no poseen en sus casas las condiciones mínimas
para el estudio, cuyos padres muchas veces viven el drama
de la desocupación, carecen del tiempo y la posibilidad
(por menor instrucción) de apoyar el aprendizaje de sus
hijos, y contextos de violencia potencial que no encuentran
en la escuela la oportunidad de corregirse. Muchas veces,
estos modelos de estratificación social desembocan en
la escuela en una espiral educativa, compuesta de ausentismo,
repitencia, deserción. La institución no consigue actuar
como proveedora de oportunidades y su funcionamiento graduado
de triunfos y fracasos, de aprobados y reprobados, resulta
para los niños un nuevo tamiz.
El choque de la realidad exterior
con un sistema rígido y exigente (en cuanto a sus manejos
del tiempo, del espacio, del saber, de la disciplina)
puede ser más violento de lo que las buenas intenciones
de generaciones y generaciones de pedagogos pueden llegar
a suponer.
No siempre estas series de elementos
o características que estamos analizando concluyen en
hechos de violencia, pero sí puede afirmarse que la mayoría
de esos hechos violentos, muchas veces presentados intencionadamente
como aislados, pueden vincularse a las fricciones anteriormente
descritas, en este particular contexto de convivencia
que provee el sistema escolar.
Afirmamos que la intención del análisis
no debe ser la culpabilización de la escuela o de los
educadores, sino la toma de conciencia para la producción
colectiva de soluciones. Estamos en condiciones, ahora,
de empezar a formular las vías tentativas de desarrollo
de esas soluciones. Sin pretender agotar un tema aún inconcluso,
comenzamos a vislumbrar las distintas estrategias que
pueden adoptarse para enfrentar estos episodios y sus
condicionantes institucionales.
El problema de las soluciones
Las vías de acción frente a las situaciones
de violencia escolar son y han sido muy variadas. En muchas
ocasiones, los métodos empleados estuvieron relacionados
con el sostenimiento de una política represiva de esos
hechos. En Francia, por ejemplo, desde el año 2000 se
han venido implementando controles policiales a la entrada
y salida de los establecimientos. Sin llegar a estas medidas
de corte represivo, en la mayoría de los países suele
ponerse el acento en lo punible del hecho violento, con
una escala de sanciones que equivale a la escala de clasificación
de las conductas agresivas.
Si bien es cierto que la impunidad
resulta ciertamente nociva para cualquier sociedad, más
aún tratándose de niños en su etapa de formación, también
es verdad que los castigos no deben ser tomados como soluciones.
No hay, al menos hasta el momento de edición de este texto,
ningún estudio pedagógico, educacional, psicológico o
legal que demuestre una relación positiva entre el aumento
de las sanciones y la disminución de los comportamientos
violentos en las escuelas. Más aún, en muchos casos la
aplicación de castigos deriva en nuevos escenarios de
agresiones. Los peligros de curar violencia con más violencia
–en este caso institucional– son muchos. Fundamentalmente,
eso implica negar sus causas (estructurales, sociales,
institucionales) y culpabilizar exclusivamente al individuo.
Esta estrategia puede servir sólo para esconder responsabilidades,
para ocultar rápidamente todas las evidencias de un fracaso
(de la educación, de la comunicación docente-alumno, del
sistema disciplinario).
La necesidad de trabajar sobre las
causas involucra a la escuela y a cada uno de los educadores.
Sus aportes, junto al de los padres y, claro está, al
de los alumnos, serán el punto de partida para poder encontrar
una solución concreta a estos episodios.
Del conflicto en el aprendizaje
al aprendizaje en el conflicto
Es importante que comprendamos las
situaciones de conflicto como oportunidades de aprendizaje,
como espacios donde la escuela, como institución, puede
actuar con maneras y métodos mucho más complejos que los
represivos. Es hora de que toda la comunidad educativa
trabaje en forma conjunta en la resolución de estos temas.
Se trata de empezar a pensar formas
alternativas, en el sentido de lo que Ezequiel Ander-Egg
denomina innovaciones educativas: “(...)
nuevas soluciones a viejos problemas, mediante estrategias
de transformación o renovación expresamente planificadas.
O bien, introduciendo nuevos modos de actuar frente a
prácticas pedagógicas que aparecen como inadecuadas o
ineficaces.” Si uno de los problemas más importantes
que puede constatarse en las aulas es el de las grandes
diferencias entre los alumnos (culturales, económicas,
sociales), y si frente a ello la escuela tiene como práctica
pedagógica, desde hace siglos, la negación de esas diferencias
en un colectivo que se pretende homogéneo, se tratará
entonces de contrarrestar esa práctica, esa necesidad
institucional. Pero ¿cómo hacerlo?
En el nivel de los contenidos, es
trascendente reducir la descontextualización de los saberes
que se le transmiten al niño e intentar vincular permanentemente
estos nuevos conocimientos con sus saberes previos. Introducir
desde el primer día al alumno en la comprensión de la
diversidad, de las realidades distintas a la suya. Hacer
de la diferencia un mérito, una oportunidad. Pasar de
una concepción plana del aprendizaje a lo que Ander-Egg
llama ‘concepción esférica’; es decir, incluyendo
los sentimientos, los valores, la subjetividad frente
al saber.
En el nivel de la educación y de los
vínculos será fundamental involucrar a las familias, romper
con la falsa dicotomía afuera-adentro en sus territorios
más concretos. Promover la participación de los alumnos
y de sus padres, en tanto agentes activos de su propia
transformación. Llamar a la reflexión permanente sobre
las relaciones humanas mismas, hacer de la violencia un
tema por trabajar.
Enseñar la diversidad implica respetar
y hacer respetar lo diferente. Revitalizar la vida cotidiana
de cada uno, recomponer el valor de cada alumno como individuo,
hacer de los conflictos el tema central para un nuevo
aprendizaje. Desplazar el eje triunfo-fracaso con nuevas
e ingeniosas formas de examinar y de premiar.
Es necesario que los docentes adquieran
las capacidades que hoy no tienen para enfrentarse a las
nuevas realidades, muchas veces alarmantes, muchas veces
terribles. En este aspecto, la capacitación es una herramienta
absolutamente imprescindible, pero no suficiente.
Es imperioso que la escuela abra sus
puertas a las nuevas problemáticas del mundo contemporáneo;
debe ser el espacio donde los alumnos reflexionen y analicen
la realidad en la que viven. Si no lo hace, no podrá esperar
soluciones del exterior. Si lo intenta, en cada proyecto,
en cada docente, en cada aula, en cada alumno, estará
cumpliendo su función. Estará otorgando a una práctica
rutinaria y anquilosada sus potencialidades más maravillosas,
su razón de ser: la de formar individuos, en el sentido
más feliz de la palabra.
Bibliografía
ANDER-EGG, Ezequiel, Educación
y prospectiva, Magisterio del Río de la Plata,
(Col. Respuestas Educativas), Buenos Aires, 1998.
------------- Interdisciplinariedad en educación,
Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1994.
BAQUERO, R. y F. Terigi, En busca de una unidad
de análisis del aprendizaje escolar, Apuntes Pedagógicos
Núm. 2, Buenos Aires, 1996.
DEBARBIEUX, Eric, “La violencia en la escuela
francesa: análisis de la situación, políticas públicas
e investigaciones”, en Revista de Educación,
Madrid, 1997.
JACKSON, Philip W., La vida en las aulas,
Ediciones Morata, Madrid, 1992.
OLWEUS, D., Conductas de acoso y amenaza entre escolares,
Ediciones Morata, Madrid, 1998.
TRILLA, Jaum, Ensayos sobre la escuela. El espacio
social y material de la escuela, Editorial Alertes,
Barcelona, 1985. |
