Frecuentemente, los docentes nos cuestionamos sobre los alcances de nuestra tarea en el aula. Esto nos conduce a reflexionar sobre una de las actividades más complejas del quehacer humano: aprender. Qué significa aprender y cómo se logra el aprendizaje están entre las cuestiones centrales de la labor docente.

Sin ánimo de profundizar en las diversas teorías al respecto, asumo con Ausubel (1976) que aprender implica conectar las nuevas experiencias, datos o información con la estructura cognitiva del sujeto que aprende. En este sentido, la labor docente consiste, en gran medida, en articular los contenidos disciplinares con los saberes que un alumno ya tiene, es decir, conectar los nuevos conceptos con las antiguas ideas resignificándolas con el aporte de nueva información a la estructura de conocimientos previa.

El aprendizaje significativo entiende que la comprensión de un tema en particular se produce cuando quien aprende logra establecer relaciones no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y los antiguos, es decir, que incorpora y resignifica lo que ya conoce mediante los procesos de asimilación y acomodación descritos por Piaget (1970).

En esta línea de trabajo, una correcta planeación implica identificar cuáles son esos saberes y partir de ellos para reacomodarlos con los nuevos conceptos que  queremos trabajar. Conocer qué saben los alumnos acerca de los temas que se pretende desarrollar constituye el punto de partida de toda práctica pedagógica. Por ello, lejos de descartar las ideas previas por resultar erróneas o por no corresponderse con los paradigmas científicos en un momento dado, ellas son sumamente valiosas para organizar esquemas de trabajo y actividades que puedan producir cambios en un determinado sistema de ideas.

No obstante, las ideas que los alumnos construyen no son exclusivamente individuales sino que es posible reconocer en ellas partes del sistema de creencias más abarcativo que se inscribe en el discurso social. El sentido común entendido como un consenso colectivo sobre el rumbo de las prácticas y del mundo naturaliza formas recurrentes de organizar la realidad (Bourdieu, 1979). No obstante, estas formas no son homogéneas, sino que presentan particularidades y diferencias en los distintos individuos.

El presente trabajo —realizado con alumnos de 12 años  en una escuela de la ciudad de Buenos Aires durante el año 2000— presenta una lectura de sus ideas previas acerca de la evolución biológica y propone, para cada una, una actividad en la línea de cambio conceptual a la vez que incluye otros conceptos significativos desde el punto de vista científico. Además, se realiza un breve análisis acerca de la posible vinculación entre dichas ideas y la ideología evolucionista inscritas como sentido común.

Propuesta de trabajo

Para conocer las ideas de los alumnos respecto de un tema en particular, no basta con preguntarles qué opinan o qué les sugiere un determinado concepto. De hecho, en ocasiones, la simple pregunta puede resultar compleja y paralizar o inhibir una respuesta por considerarla demasiado abstracta.

Si bien los alumnos de nivel secundario son capaces de formular enunciados abstractos, lo cierto es que la abstracción y la conceptualización es un  modo de pensamiento que se está construyendo en ellos. Por eso, además de instarlos a conceptualizar ciertas cuestiones, es preciso generar estrategias que induzcan a expresar dicho sistema de ideas de otras maneras. Esquemas, ilustraciones y simples representaciones permiten manifestar en forma práctica enunciados teóricos implícitos en nuestra estructura mental. El siguiente ejercicio tiene por objeto ofrecer una situación en la que los alumnos pongan en juego algunas de sus ideas respecto del tema de la evolución biológica.

Actividad disparadora de ideas previas

Se pide a los alumnos que escriban un breve texto en el que viertan comentarios sobre el siguiente esquema:

Posteriormente se hace una selección y análisis de las ideas previas.

Con nuestros alumnos, si bien las redacciones fueron ricas en conceptos acerca de la teoría de la evolución, en un primer momento se seleccionaron tres de ellos por considerarlos los más representativos dentro de las expresiones del grupo .

.Identificaron a la evolución de todas las formas de vida como la evolución de los vertebrados: "El dibujo muestra cómo se originó la vida desde el pasado hasta nuestros días". Ninguno incluyó el árbol como un organismo vivo sujeto a las mismas leyes que describieron para los vertebrados.

.Sus redacciones expresaron ideas lamarckianas  del tipo : "Algunos animales necesitaban salir del agua y por eso desarrollaron patas para adaptarse a la vida en tierra.".

.Vincularon la idea de progreso social cuando identificaron al hombre del maletín como la obra cúlmine de la evolución: "El esquema muestra cómo la humanidad evolucionó a partir de animales inferiores que avanzaron hasta perfeccionarse y originar al hombre".

Sin embargo, no todas las ideas resultaron erradas desde el punto de vista científico. También identificaron al agua como el lugar donde surge la vida y reconocieron que todo organismo procede de otro ser vivo. No obstante, algunos alumnos cuestionaron lo expuesto en el esquema y propusieron que se agregaran más animales como los insectos y los moluscos.

Al comentar la actividad con ellos y discutir el tema de la clase, finalmente se les preguntó : ¿Qué es la evolución? Muchos comentaron que evolucionar significa que algo es mejor de lo que era antes, que algo avanza y mejora. Utilizaron términos como madurez, progreso, crecimiento y desarrollo al tiempo que con las manos marcaban escalones ascendentes en el aire, donde lo más avanzado quedaba por delante o hacia arriba.

El sentido común de las ideas alternativas de los alumnos

En términos estrictamente disciplinares, la evolución biológica alude al cambio de los organismos a través del tiempo. Esto es, a la adquisición y trasmisión a la descendencia de las alteraciones o mutaciones en el material genético según presión ejercida por el ambiente o por selección natural. Pero basta prestar atención a los usos cotidianos del término para identificar cómo un concepto que en biología remite a un sentido restringido es socialmente resignificado y transformado valorativamente.

Por ejemplo, cuando los alumnos dicen que la evolución equivale a una forma de progreso, no sólo dan cuenta de sus conceptos previos al respecto sino que reflejan un verdadero sistema de ideas que pertenecen al universo discursivo del evolucionismo. Pero estos conceptos no son azarosos, y se inscriben en una trama de significados que remiten a la idea de progreso económico y social. De ahí que en muchas ocasiones se refieran a distintos organismos como más o menos evolucionados construyendo una graduación que se expresa en frases tales como: “los organismos más evolucionados se adaptan y sobreviven mientras que los menos evolucionados mueren y desaparecen”.

Al identificar al hombre del maletín como el más avanzado de todos los organismos, no sólo lo ubican por delante de los restantes seres vivos sino que, también, naturalizan este tipo particular de individuo (un hombre blanco y occidental)  como el exponente más representativo de la especie humana. Este tipo de ideas remite a los argumentos del discurso evolucionista.

En líneas generales, el evolucionismo asume la existencia objetiva de razas humanas biológicamente determinadas y organizadas en un orden jerárquico.  Este orden ubica al hombre blanco y a la forma de vida occidental en la cúspide de una pirámide en cuya base se encuentran formas de vida ‘más simples o atrasadas’.

Ser racista no está bien y como este tipo de racismos es censurado en muchas sociedades democráticas, sus discursos se expresan en formas más sutiles e inadvertidas. Por ejemplo, es posible observar cómo algunos libros de texto grafican líneas evolutivas donde un hombre blanco (nunca una mujer ) ocupa el último eslabón de una larga cadena y está precedido por otros hombres, igualmente modernos, aunque de rasgos negroides. Vale decir, ser un individuo moderno implica ser un hombre blanco y occidental.

Secuencia de actividades

La siguiente secuencia de actividades fue elaborada a partir de una selección de contenidos disciplinares como los postulados básicos de la teoría de la evolución biológica y la selección de las ideas alternativas más representativas dentro del grupo en cuestión. Cabe señalar que en este nivel de su escolaridad y atendiendo al plan de estudios vigente en Argentina, los alumnos apenas manejan rudimentos de genética, por lo que sólo se abordaron los aspectos macroscópicos de la teoría de la evolución. En el siguiente ciclo lectivo, al trabajar los contenidos de genética mendeliana y genética de poblaciones, completaron el tema al estudiar la teoría sintética de la evolución (TSE).

1. Breve reseña acerca de la biodiversidad en la que se destaquen las diferentes formas de vida actuales. Esta actividad tuvo por objeto descentrar la perspectiva de los alumnos que identificaban las diferentes formas de vida exclusivamente con el reino de los animales (particularmente, la clase de los vertebrados). Para ello se trabajó con un organismo representativo de cada uno de los cinco reinos en los que actualmente se clasifican los seres vivos.

2. Trabajo de investigación bibliográfica sobre los mitos y creencias acerca del origen de la diversidad biológica. El objetivo de esta actividad fue situar en el contexto histórico la pregunta acerca del origen y la diversidad de formas de vida vinculando las diferentes explicaciones con el contexto histórico y tecnológico del momento en el que fueron formuladas. Además, se incluyeron las narrativas de los grupos aborígenes locales destacando la fuerza explicativa de las mismas y colocándolas como parte del universo discursivo sobre el tema. Finalmente identificaron las posturas fijistas y transformistas y clasificaron cada relato en una u otra perspectiva.

3. Exposición de los principales debates dentro de la ciencia occidental del siglo XIX. El objetivo de esta actividad fue caracterizar el periodo histórico en el que  Darwin formuló la teoría de la evolución biológica. Para ello se les presentó una serie de textos históricos donde los alumnos reconocieron posturas fijistas y transformistas, ubicaron la obra de Lamarck y Darwin/Wallace en el marco de las teorías del transformismo y conocieron los principales conceptos expresados en la teoría de la evolución biológica.

4. Ideas lamarckianas. El objetivo de esta actividad consistió en reconocer cómo persiste un argumento errado como el que expresa la herencia de los caracteres adquiridos, independientemente de haber resultado el gran perdedor en los debates acerca del origen de las especies. En este ejercicio, los alumnos identificaron argumentos y estructuras gramaticales que remiten a una perspectiva lamarckiana no sólo en el propio discurso sino también en el de comunicadores expertos como los de la radio o la televisión. Por ejemplo: “las aves voladoras vuelan porque tienen alas” o, “las aves voladoras tiene alas para poder volar”. En todos los casos, reconocieron la expresión lamarckiana como aquella que expresa que la función biológica (la necesidad de volar) precede al órgano específico (las alas para satisfacer dicha necesidad).

5. La función biológica de la variabilidad. El objetivo de esta actividad consistió en despojar de toda intencionalidad a las variaciones que se observan entre los distintos individuos de una población centrándose en las ventajas adaptativas de la variabilidad biológica. Para ello, investigaron los cambios en la proporción de  individuos grises y blancos en las poblaciones de polillas del sur de Manchester descritos por Darwin al final del siglo XIX. El análisis se centró en la importancia de la variabilidad y el azar en la aparición de estas características. Finalmente, en este estudio observaron cómo la presión de selección opera sobre las poblaciones antes que sobre los individuos en forma aislada.

6. ¿Más es mejor? Un problema evolutivo. Para abordar la cuestión acerca de la evo-lución vinculada con la idea de perfección, se planteó el problema de la extinción de los grandes saurios de finales del Cretácico. En esta actividad, los alumnos debían explicar cómo, desde el punto de vista evolutivo, los dinosaurios —a los que previamente habían identificado como los animales más rápidos, grandes y feroces— se habían extinguido en masa. Al ensayar hipótesis acerca de los factores ambientales que seleccionaron otro tipo de organismos (pequeños y ca-rroñeros), no sólo articularon argumentos de la teoría de la evolución biológica que hasta el momento conocían, sino que también agregaron una dimensión temporal donde la adaptación al medio no es una categoría absoluta, sino que depende de las condiciones ambientales en un momento y en un lugar determinados.

En este punto parecía que se habían trabajado todos los contenidos de la unidad. No obstante, quedaba aún pendiente el tema de la relación entre la evolución y la idea de progreso social expresada en la valoración positiva respecto del hombre del maletín.

Esta discusión fue acompañada por una serie de lecturas con interpretaciones biologicistas de diferentes dimensiones de la conducta humana, como por ejemplo: los estudios de Brocca acerca de la diferencia entre la inteligencia del hombre y de la mujer o las diferencias entre las capacidades intelectuales de negros y blancos. Estas lecturas abiertamente racistas sirvieron para alertar acerca de los argumentos que pretenden legitimar posturas ideológicas totalitarias desde el discurso científico.

Luego de estas charlas, al volver sobre el esquema planteado, muchos alumnos señalaron que todos los organismos que se observan son contemporáneos y que no evolucionaron unos de otros, sino que tienen antepasados comunes. Además,  cuestionaron la elección de un hombre blanco y occidental para representar a toda la especie humana y propusieron incluir muchos individuos distintos.

Conclusiones

La enseñanza de la teoría de la evolución biológica es un contenido socialmente significativo, no sólo porque expresa una de las teorías de mayor alcance explicativo para la evolución de los seres vivos, sino también porque permite articular las distintas fuerzas sociales que intervinieron en su formulación .

Al trabajar la didáctica de la teoría de la evolución biológica bajo la perspectiva de cambio conceptual, es posible observar cómo ciertas ideas de los alumnos expresan zonas del sentido común, como el evolucionismo o argumentos lamarckianos y evidencian componentes ideológicos de dicho discurso. Este encuadre representa el desafío de actuar reflexivamente sobre el propio sentido común y modificarlo en función de nuevos contenidos científicos. Reflexionar y discutir conjuntamente núcleos fuertes de sentido común como las ideas evolucionistas o lamarckianas implícitas en el propio discurso permite que los alumnos construyan una mirada crítica respecto del tema y apliquen los nuevos conceptos adquiridos durante el desarrollo de la unidad de trabajo.

Finalmente, al destacar que la evolución es una teoría que describe la dinámica de todas las estructuras vivas, no sólo se construye un concepto extensivo al resto de los organismos sino que también descentra la propia experiencia y la inscribe en el conjunto de todos los seres vivos. El hombre no es ya la obra máxima de la evolución, sino una de sus expresiones y el tiempo que llevamos en nuestro planeta es apenas un resplandor en el devenir de los tiempos.

Bibliografía

AUSBEL, David y otros, Psicología educativa, editorial Trillas, México, 1976. BOURDIEU, P.  “Los tres estados del capital cultural”, en Actes de la recherche en sciencies sociales, 30 nov. 1979, trad. de Emilio Tenti Fanfani. PIAGET, J.,  La epistemología genética, Editorial Redondo, Barcelona, 1970.

 

*La autora nos envió este trabajo desde Argentina. En él relata y analiza una experiencia llevada a cabo en ese país que consideramos de interés y utilidad para los maestros mexicanos.