Hablar de convivencia en el actual contexto sociohistórico nos compromete a reconocer que en la sociedad se han producido transformaciones estructurales de orden económico y social; ello promovió como consecuencia una serie de mutaciones en la subjetividad colectiva que aún no se pueden dimensionar en toda su extensión. Es por ello que las consideraciones que siguen adquieren un carácter provisional y por lo tanto inacabado, pues la historia de las relaciones intersubjetivas muestran que es inherente a las transformaciones de la subjetividad un gradual proceso de mutación social, político, económico, ecológico, y también en implicación recíproca con aquella, mutaciones del imaginario social.

Abocarse a la problemática de la convivencia en el ámbito de la institución escolar requiere de una serie de definiciones, entre ellas, la del –precisamente– vocablo convivencia; es así que decimos que invoca a las relaciones de coexistencia entre el sujeto y el otro, entre el sujeto y el grupo (y lo social), entre el sujeto y sus propios deseos. Esa coexistencia es producto de la construcción de la subjetidad colectiva misma; entonces, el registro de consideraciones que permitan elementos de análisis para una mejor intrusión en la problemática nos convoca a la investigación de aquellos procesos que permiten a la subjetividad convertirse en tal con las particularidades propias de la textura actual del imaginario social y sus procesos de edificación de identidades, además del análisis de las particularizaciones que adquieren las relaciones intersubjetivas en la escuela contemporánea, con las acciones de violencia tanto visible como invisible que se instalan en dicha institución. Ello permite, a manera de conclusión parcial, considerar que los modos y contenidos de las relaciones entre las subjetividades perfilan las formas de intercambio simbólico que se despliegan en la sociedad global, por lo que creemos posible la composición de nuevas modalidades de gestión educativas donde el niño y el adulto adquieran capacidad de deliberación y autonomía. Por lo tanto, creemos necesario analizar algunas significaciones tales como autoridad, obediencia y castigo en la institución escolar.

Por un orden descentrado

Pensamos que el funcionamiento de la escuela se centra en la presencia del adulto, así se sostiene la escena escolar y crea, como un efecto que le es inherente, una lógica de las relaciones intersubjetivas. Ese movimiento lógico, que fluye articulando las subjetividades, erige significaciones tales como la autoridad, la obediencia, el orden, el castigo, las sanciones, el consenso y el dolor, entre otras. Sobre ellas reflexionaremos, pues están relacionadas de manera inequívoca con las posiciones que los sujetos asumen en la escena escolar.

Es así que la autoridad del adulto puede ci-mentarse en el poder que él representa con su posición centralizante, o bien, contrariamente, en el respeto a los valores a partir de la autonomía de los alumnos. De esos sentidos y otros que se abrirán en el decurso de este artículo, se despliega la escena montada entre el adulto, el niño y el sistema escolar; que tiene, además, como claro objetivo la búsqueda –no siempre acompañada del encuentro consecuente– de un consenso legitimado por los disensos, que es lo que podemos acordar en llamar pluralismo democrático.

Ese pluralismo estará cercano a la diversidad cuando el consenso pueda caracterizarse por la dignidad, y con ello queremos afirmar que contenga la multiplicidad de racionalidades, discursos, lenguas, modos de pensar y de sentir en juego, en oposición a la primacía de una sola racionalidad, lengua, modo de pensar y de sentir; esa preeminencia es la que emana del sistema educativo.

   Por ello resulta necesario consignar que el currículo centralizado es la instancia que las instituciones toman como referencia para aquella primacía. Y ello supone que la contención de otros currículos que se apartan de la estandarización puede perder valor, pues el alejamiento y la divergencia no están prescritos, sino sancionados. Pero es  importante considerar que esa desviación, de angulación relativa y creciente, bien puede ser el embrión de la gestación de una subjetividad que se posiciona de forma distinta respecto del mandato y ello quiere significar que obedece a otra cosa, de otra manera, con otra lógica y con otros afectos.

Recordemos: la obediencia representa uno de los temas más significativos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y cuando decimos obediencia reconocemos que sin un orden de conformidad entre ambas partes (el enseñante y el aprendiente) no existiría el aprendizaje. Esa existencia supeditada nos lanza al análisis del orden de la obediencia; recorramos estos conceptos.

Si nos hemos preguntado ¿con qué derecho una persona manda a otra? (nos interroga A. Ariel1), podemos suprimir el vocablo ‘derecho’ y nos queda sólo: ¿por qué una persona manda a otra?

La respuesta, lejos de ser simple, se vuelve compleja en el orden escolar; dos cuestiones –para comenzar– fundan la obediencia o, mejor dicho, fundamentan la razón de la autoridad. Esa razón, por un lado, para sustentarse requiere del amor, y por otro necesita de la fuerza.

El amor es lo que permite escuchar a quien enseña aquello que pregunta quien aprende. Sin esa escucha, el que enseña monologa, y el que aprende no puede sino dejar caer su confianza en el saber de aquel que enseña. Ese saber que, sostenido, supone la apertura del porvenir.

¿Reconocemos a adultos/docentes que monologan y por lo tanto no se aman más que a sí mismos? El monólogo es por lo tanto lo que resiste como muralla de palabras a la escucha de quien quiere hacerse oír. Pero los monólogos no sólo se edifican de palabras, existen también gestualidades, posicionamientos corporales, que dicen que el adulto monologa y no ama a quien dice enseñar. Ello es evidente en el estudio llevado a cabo por C. Kaplan2, donde por intermedio de una técnica de entrevistas obtiene descripciones por parte del docente de algunos de sus alumnos, a través de adjetivaciones, donde la consigna es realizar combinaciones entre dos alumnos y diferenciarlo de un tercero. Así se generaron  ‘constructos’ clasificatorios que se corroboraron en la observación de la hora de clase; pues aquellos alumnos que la docente describe de una determinada manera, ocupan en el aula un determinado lugar ( por ejemplo los ‘conversadores’ ocupan el fondo del salón, mientras que los niños descritos como de ‘buena conducta’ están instalados en la primera fila de la sala, cerca de la maestra). Es necesario hacer notar que el encuadre no es otro que el del binarismo, o la oposición de elementos clasificatorios (inteligente-no inteligente, buen-mal alumno).

Esos ‘constructos’ denotan no sólo adjetivaciones y juicios conformados, sino también el modo en que el discurso institucional no puede escuchar a los niños-alumnos en su decir, esto es, en las posibles variaciones que puedan sucederse en su devenir escolar, pues la muralla que se crea ya no sólo es de palabras, sino de una masa ideativa que se esparce sobre toda la institución, y asigna los lugares de tal forma que los hace inmodificables. Entre las palabras del monólogo y las ideas, el amor a sí mismo del adulto se reproduce, pues casi nada puede escuchar de lo que dice el niño con sus palabras y con su cuerpo.

El otro aspecto a considerar es el de la fuerza. Esta fuerza reside en aquel que enseña, pues es el único que puede retirar el amor a quien lo necesita, y esa quita sólo debe hacerse en el buen momento.

Además, esa fuerza es independiente del ‘saber’ y del contenido del mismo, y es esgrimida cuando el castigo es inminente. Pues lo que organiza a la sociedad no es otra cosa que el temor a la pérdida del amor del otro; ése es el límite que resiste y teme traspasar la subjetividad.

Ahora bien, cuando algunos de los dos aspectos está ausente, el fundamento deja de ser tal; así, por ejemplo, si es el amor el que no está como componente en la razón de la autoridad, entonces no habrá temor a perderlo. Y si existe un exceso de castigo, el deseo del otro se transforma en ley, y ello presupone la apelación a la disciplina como último recurso. El castigo significa por ello que el amor bien puede ser retirado, y de hecho eso hace la sociedad cuando reprocha penalmente a alguien por la comisión de un delito.

Si, en cambio, queda la fuerza sola, sin el amor, no se obtiene una enseñanza, sino que, en todo caso, se logra atemorizar. El dolor como producto del castigo genera a su vez temor al dolor, en una memoria orgánica y corporal-subjetiva. Ese temor engendra asimismo sumisión, pero no obediencia en el sentido de conformidad. Pues se piensa más en la fuga y en eludir que en capturar la palabra del enseñante; en verdad, cuando el castigo se instala como elemento central en la escena escolar, la palabra es sustituida por el golpe o por el grito. La escena se rompe de esa forma, y no puede componerse sobre la razón de la autoridad, que es la que otorga el derecho de que alguien mande a otro, con base en la conformidad subjetiva.

Si la huida es imposible, el odio se transforma entonces en complacencia y también puede transformarse en aburrimiento, que es una forma velada de agresión que recae sobre el niño.

La escena escolar está repleta de situaciones de fuga de los niños, como también de complacencia y aburrimiento. Pensemos en algunas de las causas mencionadas como posibles orígenes del malestar de los niños en las instituciones escolares. En los excesos de coacciones, que podemos deno-minar como complejo coactivo, es donde la subjetividad del niño y también la del adulto se hallan en los bordes mismos de la convivencia, por los violentamientos que se producen en la descomposición y/o desequilibrios de estos dos elementos, el amor y la fuerza. Pues bien, la coacción no es sino un recurso surgido de la desesperación, ya que el fundamento se resquebraja y convierte la convivencia en una escena de circulación de afectos donde el más débil acata los mandatos.

¿Cómo se relaciona esto con la serie de mecanismos que se despliegan entre los sujetos en la escuela? Es posible pensar que la obediencia en el sentido del acatamiento, obtenida desde la descomposición de la razón de la autoridad, se complementa con los dispositivos que implementan los mecanismos que violentan la convivencia pero principalmente todos se conjugan en la instalación de una racionalidad superior que abreva, a su vez, en una lógica única del sistema, donde la ausencia de amor es la característica del sistema educativo. Y esta ausencia nos remite a la unidimensionalidad del sentido que se establece para interpretar la realidad. Hemos observado ya que aquello que se transmite como única manera de entender la compleja composición de la realidad, en verdad tiene como esencia una moral de la competencia, donde el poder se percibe venido del más allá, de las entrañas de la burocracia misma. Allí, docentes y alumnos se encuentran entrampados en el juego de poder que ellos no determinan, ni tampoco pueden percibir en su origen; pero sí son afectados por sus determinaciones.

La obediencia como acatamiento, con su carencia de amor expuesta por la imposibilidad que tienen los adultos de escuchar a quienes aprenden, y después de desplegadas las estrategias inconscientes y preconscientes que consolidan los mecanismos, termina por cimentar una forma de subjetividad más cercana al complejo compulsivo, lleno de pequeñas coacciones cotidianas, donde todo está reglamentado al mismo tiempo que se ignoran los poderes visibles e invisibles de los niños, y también de los adultos en algunos casos. Y esa subjetividad está alejada del placer de la enseñanza, por el lado de los adultos, como del placer del aprendizaje, en el caso de los niños, pues lo que importa, según parece, es el resultado, el final de carrera, cumplir con el programa y no el tránsito con sus múltiples variaciones, con sus series de pequeños poderes que circulan entre el niño y el adulto en la escena escolar.

Ello supone el reconocimiento de que los poderes son los que están instalados en el centro de la escena, compuestos por la decisión de uno y otro actor; pero bien, la sensación imperante es la de que el poder llega desde las sombras de lo desconocido, perdiéndose por lo tanto la razón que fundamenta tal o cual regla, lo que deja de ser una conformidad del consenso, para transformarse en un imperativo.

La acción de compartir la empresa de la vida entre el maestro y el niño tiene su punto de partida, entonces, en la coexistencia que supone un marco de justicia, según lo entendemos, esto es, el amor consciente, generalizado, humanizado a toda la humanidad, con sus cualidades de paciencia, atención, indulgencia y cuidado por parte de los adultos a los niños. Ese amor se compatibiliza con la posibilidad de éstos de escuchar a los que dicen enseñar. Si monologan, ya no hay justicia, ni coexistencia, ni paciencia, sólo hay certeza en lo que el adulto dice y, por lo tanto, desmentida de lo que el niño supone que sabe y puede.

El diagrama escolar se encuentra enhebrado por múltiples hilos de poder, pero que confluyen en la voz y figura del docente, quien a su vez presta su cuerpo y subjetividad a lo que se desprende del sistema como sentido e interpretación. Nada puede deliberarse, pues ya casi todo ha sido pensado. Tampoco pueden accionarse decisiones, pues éstas serán sancionadas como elementos desviantes. La falta de deliberación se evidencia, por lo demás, en las omisiones que se presentan sobre la construcción por parte de los niños del currículo; esto es, que pueden los niños (a través de debates grupales) ir conformando ellos mismos, por elección, el programa a continuar. Esto puede parecer una audacia, pero en verdad el niño deliberativamente, conociendo sólo algunos atributos de los temas por conocer, puede construir un recorrido singular por el currículo de acuerdo con su deseo y su compromiso. El adulto, en tales circunstancias debe coordinar esa instancia de deliberación y guiar el pasaje a la acción, soportando ser sólo una referencia a veces muda del encuadre, a veces participante cuando las circunstancias lo requieran, y resignarse a ser en esa escena una figura centralizante.

1A. Ariel, ‘La autoridad y la obediencia”, revista La Maga, suplemento Psicología. Buenos Aires, septiembre de 1996. 2C. Kaplan, Buenos y malos alumnos, Ed.  Aique, 1994.