El aprendizaje grupal
Una alternativa viable en la capacitación
y actualización
de directoras de educación preescolar
El reto de mejorar la calidad educativa en nuestra entidad
ha sido asumido por el Programa Estatal de Educación (en
Baja California). Lograr esto no es una tarea simple,
más bien se presenta como un reto complejo que demanda
atención a una cantidad enorme de factores, tales como
planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, fomento
a la formación valoral, impulso a la participación social,
programas compensatorios de acceso y permanencia en la
educación, así como a la eficientización de los sistemas
de administración y organización educativa. Esto obliga
a que el papel del Estado “deba orientarse a promover
el fortalecimiento de la capacidad de gestión, organización
y administración de la comunidad escolar”.1
Dentro de las nuevas
funciones que se le están solicitando al directivo se encuentra la necesidad
de la conformación del equipo pedagógico, que debe estar constituido por el
grupo de maestras –incluida la directora, aun cuando realice funciones diferentes–
que trabajan en una misma unidad educativa y que ponen en marcha el currículo
a partir de su proyecto pedagógico institucional. Así constituido el equipo
debe gestar y desarrollar las tareas pedagógicas, participar en el análisis
reflexivo y organizar sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido
y asumido colectivamente. Como resultado de ello se espera que el equipo
y la participación que lo articula no sean un fin en sí mismo, sino el medio
para la realización de un trabajo pedagógico interactivo. Y que, a su vez,
sea una alternativa para enfrentar la complejidad de las prácticas pedagógicas
actuales, la acumulación de saberes, y la presión social por el cambio de
la escolaridad. Que se constituya en un instrumento al servicio de la innovación
y el cambio de la gestión educativa que se desarrolla en las escuelas. El
equipo y su manera de trabajar deberán ser el espacio donde sea posible gestar
la responsabilidad, la autonomía, el intercambio, y la apertura a toda la
comunidad escolar.
Estamos conscientes de
que para la integración de un equipo de trabajo no es condición suficiente
que una cantidad de docentes trabaje en una escuela en un mismo periodo. La
integración de un equipo es un proceso o múltiples procesos que se dan en
múltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explícita de un equipo
directivo. La integración de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy
clara (encuadre), una red de personas sensibles con capacidad para expresarse
sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Además, requiere de la
claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias
para su desarrollo.
Por esta razón, la impostergable
actualización de directivos y supervisores viene a constituir una estrategia
institucional de apoyo a la educación básica. Estos esfuerzos por actualizar
y capacitar persiguen que los directivos y supervisores reflexionen sobre
los problemas de la calidad educativa, atendiendo a las formas en que sus
acciones gestivo-pedagógicas pueden limitar o posibilitar intentos de renovación
escolar. Por ello estamos seguros de que el papel del directivo de un centro
escolar específico es un factor clave para el desarrollo tanto de la escuela
como de su comunidad.
En un intento por dar
respuesta a la anterior demanda, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad
02A de Mexicali, Baja California, estamos coordinando un programa de diplomado
que hemos denominado La gestión escolar: retos y tendencias. Dirigido
a directoras de educación preescolar de todo el municipio de Mexicali, tiene
como finalidad ofrecer aspectos teórico-metodológico-vivenciales a partir
del análisis, problematización y comprensión de sus prácticas cotidianas de
las funciones que les han asignado implícita o explícitamente para, a partir
de ello, fomentar la construcción participativa de los proyectos escolares
y una mejor gestión escolar por medio de la conformación de la acción directiva
y el equipo pedagógico. Todo ello a través de la aplicación de un modelo
de trabajo académico totalizador e integrador, como es el caso de los grupos
de aprendizaje.
Para los fines de este
ensayo, entendemos al aprendizaje grupal como un proceso de elaboración conjunta
en el que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo
posee a otras que no lo tienen. Desde esta perspectiva del aprendizaje centrado
en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien
como una elaboración conjunta que parte de ‘situaciones-problemáticas’, donde
se analizan los elementos involucrados en situaciones específicas, se proponen
alternativas, se identifican las posibilidades y se evalúan los resultados.
El
aprendizaje grupal busca la fuerza del vínculo. “Para
el hombre lo esencial no es su relación con el mundo,
sino con los otros seres; no es el eje yo-esto, sino el
yo-tú. Más que una individualidad, el hombre es una relación
con el otro.”2 En
este proceso, sabemos, intervienen las características
y los rasgos peculiares de cada uno de los individuos.
La interacción en situaciones de docencia no es una relación
de sujetos aislados, sino más bien una relación de grupo
y, por lo mismo, de interacción múltiple, interacción
que es fuente de experiencia para los participantes. Precisamente,
a través de y por su experiencia los participantes aprenden
y se desarrollan al transformar sus esquemas referenciales
básicos.
A través de esta experiencia
se pretende que las directoras participantes no sólo adquieran un aprendizaje
intelectual relacionado con el objeto de conocimiento, sino que, además, tengan
la oportunidad de sostener una confrontación con sus marcos de referencia.
Ello les puede permitir rectificar o ratificar sus propios conocimientos,
actitudes e interpretación de la realidad.
Fomentar la capacidad
de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo que posibiliten
el flujo de los significados individuales para crear un ‘pensamiento de conjunto’.
Supone también aprender a percibir y recoger los patrones de interacción personal
que muchas veces obstaculizan el aprendizaje grupal, cuya motivación originalmente
se encuentra marcada por distintas experiencias afectivas, institucionales,
ideológicas, políticas, creativas, etc. La escuela, como cualquier organización
social, también es un sistema anclado por las características de los actores
que se desempeñan en ella: percepciones, actitudes, creencias, hábitos, expectativas,
mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc. Negar lo anterior ha
sido parte del fracaso de muchas instituciones que no asumen que éste es el
verdadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.
Por lo anterior, no debemos
olvidar que la vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos,
estructurales y funcionales que las teorías de grupos y de la dinamización
han planteado. Estos son los vectores que la organización escolar no podrá
soslayar. Por el contrario, la imposición de objetivos que deben ser acatados
en instituciones que precisan de la creación, la reflexión y la autonomía
en cada una de sus prácticas, ha sido realmente desesperada.
Una breve experiencia compartida
No quisimos dejar pasar la
oportunidad que teníamos de trabajar con un grupo de directoras (18 de ellas)
de educación preescolar para vincularlas en esta estrategia grupal, por lo
cual introdujimos en el módulo de Gestión escolar -que es el tercero
de un total de cuatro: Contextualización de la función directiva en la
educación básica, Liderazgo para la excelencia educativa, Gestión escolar
y Planeación escolar)– el análisis de:
a) El diario de clase.
b) Los conceptos de: empatía,
intuición, juego de espejos, insight, gestalt, grupo, grupo primario,
grupo secundario, grupo interno, portavoz, aspectos temáticos y dinámicos
(desde los puntos de vista psicoanalítico, de Pichón Riviere y de Ruth Cohn,
principalmente).
c) Evaluación de la experiencia
tenida bajo esta estrategia.
Al principio se mostraron
renuentes a que se establecieran reglas (encuadre) de
asistencia y salidas y entradas al salón de clase; los
diarios de clase se concretaron principalmente a los aspectos
teóricos revisados durante las sesiones de trabajo y muy
al final se vincularon con los aspectos afectivos que
emergían durante el análisis de los aspectos implícitos;
se logró entender al final por qué era necesario el encuadre
y cómo, sin ellas desearlo ‘conscientemente’,
estaban fomentando un tipo de relación conflictiva con
cierto personal de sus respectivos centros educativos.
Durante nuestras sesiones
de trabajo (seis en total, con duración de tres horas cada una) se trabajó
en el concepto de portavoz, y se logró comprender que es aquella persona o
situación que se manifiesta en el grupo, en determinado momento y donde se
dice algo, enuncia algo, y ese algo es el signo de un proceso grupal que hasta
ese momento ha permanecido latente o implícito, como escondido en la totalidad
del grupo. Como signo, lo que denuncia el portavoz debe ser decodificado;
es decir, hay que quitarle su aspecto implícito. De esta manera fue decodificado
por el grupo y se destacó la significación de ese aspecto. Se descubrió que
el portavoz no tenía consciencia de enunciar algo de la significación grupal
que tenía en ese momento, sino que enunciaba o hacia algo que vivía como propio.
Analizamos cómo en ocasiones
no existía un solo portavoz sino varios, cuyas palabras y acciones proporcionaban
elementos para descifrar, para armar un rompecabezas de ese momento del acontecer
grupal subyacente y que no tiene posibilidades de emerger de otra manera.
Se reconoció que este
concepto de portavoz es muy importante, porque es el aspecto de la situación
grupal que no emerge por sí solo, sino a través de un proceso concreto que
le da posibilidades de emerger (y éste era el caso cuando se ‘quejaban’ de
la pobre colaboración de sus maestras, personal de apoyo o padres de familia),
y así, se sorprendieron al encontrarse con una lectura distinta de su ‘realidad’.
La
constatación sistemática de estos fenómenos grupales,
de ciertas direcciones, de ciertas modalidades de interacción
que se dieron en el grupo, nos permitió entender la escala
de evaluación del esquema de cono que propuso Pichón Riviere3
. Se vio de esta forma que el trabajo grupal configuraba
una espiral que se va internando poco a poco, al utilizar
los Vectores (afiliación, pertenencia, cooperación, pertinencia
[miedo a la pérdida]/ comunicación, aprendizaje, telé
[miedo al ataque]) de interpretación para poder llegar
al núcleo donde reside la resistencia al cambio. Se reconoció,
de esta forma, que todo aprendizaje nuevo –como
el que tratábamos de trabajar– producía una vivencia
de miedo a la pérdida y de miedo al ataque.
Se plantearon las asistentes
que esta experiencia, aunque breve, les abría la posibilidad
de una nueva forma de pensar, ya que ayuda a no concentrar
sus esfuerzos en analizar las partes o fragmentos y, aunque
parte de lo anecdótico, se dirige a captar la totalidad,
construyendo una imagen o visión globalizadora de una
situación problemática, analizando los ‘síntomas’,
pero actuando sobre las causas. Este tipo de dinámica
permite –aseveraban– reunir la racionalidad
y la intuición, lo cuantitativo y lo cualitativo, etc.
Al proponer dejar de ver al mundo como la suma de fuerzas
desconectadas entre sí, se rechazan las estructuras de
especialización y fraccionamiento del conocimiento. Como
consecuencia de ello se puede, exitosamente, actuar sobre
la realidad porque “nuestros actos crean la realidad
y podemos cambiarla”.
Bibliografía
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DIDAC, Núm. 6, 1985, Universidad Iberoamericana. México,
pp. 2-7.
BERNSTEIN, Marco, Contribuciones de Enrique Pichón
Rivière a la psicoterapia de grupo, Buenos Aires,
1985, pp.10-33.
COHN, Ruth, “Visores. Primera parte”,
en Revista Siglo XXI. Perspectivas de Educación desde
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--------- "Visores. Segunda parte", en op. cit., año
3, Núm. 6, 1997, pp. 2-11.
--------- "Entrenando
la Intuición", [material fotocopiado], [s/f], pp.1-12.
DE LELLAd, Cayetano, La técnica de los grupos operativos
en la formación del personal docente universitario
[material fotocopiado], 1978.
ELORZA, Miguel Ángel, et.al. (comp.), Grupos de Aprendizaje.
Antología, Sistema de Educación a Distancia. Programa
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asesores de la Universidad Pedagógica Nacional, 1985.
GARCÍA, Antonio, La evolución del concepto
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pp. 77-89.
PICHÓN, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis
a la Psicología social (I), [material fotocopiado],
[s/f].
POZNER, Pilar, El directivo como gestor de aprendizajes
escolares, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995, pp.
60-61, 86-90. |
Citas
1
Programa Estatal de Educación ( versión
para consulta) Gobierno del Estado de Baja California,
Secretaria de Educación y Bienestar Social,
Mexicali, B.C.,1997. p.I
2 Jean Lacroix, Psicología
del hombre de hoy, p.55
3 Marcos Berstein, Contribuciones
de Enrique Pichón Riviére a la psicoterapia
de grupo, material fotocopiado, Buenos Aires, 1985 |
