Introducción
El razonamiento,
considerado como una de las formas más sofisticadas de actividad
mental, ha sido permanentemente objeto de la investigación
psicológica. Los procesos que el mismo implica no sólo están
presentes en la actividad cognitiva del sujeto sino que
constituyen un tipo específico de conocimiento que puede
ser adquirido y enseñado.
Estamos
entonces trascendiendo el campo del razonamiento entendido
en una dimensión formal como solución de situaciones problema,
acotadas exclusivamente en caminos de inferencia de tipo
lógicodeductivo o inductivo, para adentrarnos en la comprensión
del interjuego de complejos procesos de razonamiento, elicitados
en situaciones de contexto natural y vida cotidiana.
Francisco
Gutiérrez (1996) sostiene que razonar supone un conjunto
de habilidades muy diversas, que ilustra con la caracterización
realizada por Salmon (1991), quien afirma que razonar es
la:
...habilidad para pensar coherentemente,
para
comprender instrucciones e informes, para en-
tender la diferencia entre meras aseveraciones y
argumentos, para reconocer cuando las afirma-
ciones necesitan sustentarse y para conseguir este
apoyo a partir del conocimiento general o de
nuevas investigaciones. Razonar incluye también
formular problemas y descubrir soluciones, deri-
var conclusiones de las premisas, diseñar experi-
mentos mentales o reales para probar aseveracio-
nes, formular y usar principios para evaluar ar-
gumentos, apreciar la fuerza de los contraejem-
plos, juzgar la relevancia de la información, así
como supervisar y evaluar los posibles resulta-
dos de planes y decisiones. |
Se trata
pues de trascender los límites del razonamiento formal para
incursionar en el campo de lo que se ha dado en llamar razonamiento
informal o natural, entendiendo por tal el tipo de razonamiento
que implica dar sentido, sostener y evaluar creencias, poniendo
en juego además de procesos de inducción y deducción, más
allá de los procedimientos formales, otras capacidades que
comprometen pensamiento creativo y crítico en un contexto
que le otorga sentido.
Johnson
y Blair (1991) señalan que el razonamiento informal es el
razonamiento desarrollado fuera de los límites de la matemática
y la lógica simbólica y se orienta a adentrarse en las causas
y consecuencias, así como en las ventajas y desventajas
de determinadas propuestas o decisiones alternativas en
las peculiaridades de un contexto. Mientras que en el razonamiento
formal la tarea del sujeto es llegar lógicamente a conclusiones
a partir de premisas dadas, en el razonamiento informal
su tarea consiste en utilizar su conocimiento para identificar
premisas relevantes a una proposición particular y construir
a partir de allí plausibles líneas de argumentación para
sostener, evaluar creencias y seguir adquiriendo conocimiento.
Específicamente,
en el campo de la educación, las referencias al tema del
razonamiento han sido permanentes, fundamentalmente desde
el prisma de las altas valoraciones sobre su importancia
en nuestras vidas, su papel preponderante en los procesos
de aprendizaje y adquisición del conocimiento, su demandada
presencia en los diseños curriculares, así como la constante
manifestación de los educadores sobre su deseo de hacer
de los alumnos buenos razonadores. Las instituciones educativas,
sin embargo, han tenido poco éxito, a decir de Voss, Perkins
y Segal (1991), en enseñar a razonar.
Las ofertas
curriculares, del mismo modo que las actitudes profesionales
asociadas a las mismas, parecen centrarse más en conjuntos
de hechos arbitrarios y procedimientos por memorizar que
en ricos cuerpos de conocimientos permeados y permeables
que puedan, a modo de red, ser explorados, entendidos y
expandidos por los alumnos. Esta situación tiende a tornarse
bastante común en ciertas prácticas de enseñanza en los
niveles educativos primario y medio, pero se percibe como
más frecuente en la educación superior orientada a la formación
de docentes.
Nos interesa
particularmente conocer cuáles son las representaciones
de los formadores de docentes sobre el papel del razonamiento
informal y su incidencia en las prácticas de enseñanza.
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Nos interesa particularmente
conocer cuáles son las
representaciones de los
formadores de docentes sobre
el papel del razonamiento
informal y su incidencia en las
prácticas de enseñanza.
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En este
ámbito, estamos en condiciones de afirmar que si bien por
una parte los formadores de futuros docentes advertirían
la importancia a priori del componente razonamiento
informal en los logros y procesos de aprendizaje de sus
alumnos, sus prácticas profesionales de enseñanza no se
orientarían siempre a favorecer o desplegar el potencial
del razonamiento informal en el camino de acceso al conocimiento
y aprendizaje de los alumnos.
El profesor
es mediador, afirma Gimeno Sacristán, entre alumno y cultura
a través de su propio nivel cultural, sus propias creencias
y representaciones, por la significación que asigna al currículo
en general y al conocimiento que transmite en particular,
y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia
una parcela especializada del mismo, en este caso particular
que nos ocupa, el conocimiento del docente reerido al razonamiento
informal.
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El conocimiento de una persona
no sólo se encuentra en la información que
almacena oen la resolución de un silogismo,sino también
en la anticipación argumentada de las consecuenciasde
una situación problema, búsqueda de analogías, elaboración
de hipótesis,entre otras facultades
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La tamización
del currículo por los profesores no es un mero problema
de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de
sesgos en esos significados que, desde un punto de vista
social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo inciden
en las prácticas de enseñanza de los formadores de docentes
sus representaciones acerca del razonamiento informal puede
llegar a ser un factor de interés necesario para que se
comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que
aprenden, las actitudes hacia lo aprendido, hacia sus propios
sistemas de argumentación y sustentación de creencias y
hasta en la misma distribución social de lo que se aprende
(Gimeno Sacristán,1988).
Salomon
(1993) y Litwin (1997), entre otros autores, al analizar
el proceso de conocer de los niños y de los adultos, sostienen
que llegar a saber algo implica una acción situada y distribuida.
Esto se debe a la naturaleza social y cultural del conocimiento
y nos remite necesariamente a reflexionar sobre el papel
específico del razonamiento en contexto natural, deliberado,
situado en los diferentes ámbitos de la vida diaria.
El conocimiento
de una persona no sólo se encuentra en la información que
almacena o en la resolución de un silogismo, sino también
en la anticipación argumentada de las consecuencias de una
situación problema, búsqueda de analogías, elaboración de
hipótesis, entre otras facultades. Como se señalaba anteriormente,
esto se refiere a la naturaleza del conocimiento distribuido
y al papel del razonamiento situado que posee y logra vida
en actos cotidianos (y, ¿por qué no?, en actos escolares)
que brindan sistemas de apoyo físicos, cognitivos, sociales
y simbólicos en los procesos de aprendizaje.
Los
supuestos básicos de los que se parte son los siguientes:
A)Existirían
ciertas representaciones dominantes en los profesores formadores
de futuros docentes referidas a modos peculiares de sustentar
los argumentos y las creencias que otorgan identidad a sus
prácticas de enseñanza.
B)Las prácticas
de enseñanza de los formadores de docentes se sustentarían,
desde la perspectiva del razonamiento informal, más en epistemologías
del ‘dar sentido’ que en epistemologías de tipo
‘crítico’.
A) Primer
supuesto
Parte importante
de las decisiones y acciones de los profesores depende de
sus concepciones, creencias y conocimientos acerca de la
enseñanza (Marrero, 1993) y de los procesos de razonamiento
informal puestos en juego en la misma.
La naturaleza
de estas concepciones y conocimientos parece ser diversa.
En algunos casos se le caracteriza como fuertemente idiosincrásica
y personal (Rodríguez, 1995), en otros es considerada básicamente
como habilidad cognitiva y profesional (Litwin, 1997).
También
se afirma que se trata de conocimientos y sistemas de creencias
eminentemente prácticos. De todos modos, habría elementos
para suponer que la función del docente, consistente en
construir, transmitir y negociar significados socioculturales,
estaría apelando a, y desplegando, sistemas de creencias
que integran teorías implícitas sobre variados aspectos,
entre los que se incluyen para nuestro análisis representaciones
relativamente estables, mayormente latentes, sobre el razonamiento
informal. Las mismas consistirían en una suerte de escenario
mental y marco interpretativo para la argumentación y sustentación
de creencias que la función profesional pone en juego y
que, de alguna manera, podrían percibirse en la canalización
de ciertas prácticas, normas y rituales de enseñanza que
a manera de texturas de identidad, estarían dando cuenta
de las referidas representaciones, conocimientos y teorías
de la enseñanza del profesor.
Las representaciones
del profesor sobre el razonamiento informal en particular
podrían estar permitiéndole hacer frente a las diarias contingencias
del contexto de su tarea en el aula. Le sirven, pues, de
base en el modo en que procesa, evalúa la información y
se constituye en marco de referencia para la puesta en escena
de argumentaciones y sustentación de creencias que otorgan
sentido a su papel y a su tarea frente a todo lo que pueda
impresionar como incierto o cuestionable.
Este soporte
parecería estar más destinado a estabilizar la propia identidad
de sus prácticas de enseñanza que a afianzar y fomentar
el potencial del razonamiento informal en los procesos de
adquisición del conocimiento de sus alumnos, quienes a su
vez se encuentran en un interjuego especular en franca construcción
de su propia identidad como futuros docentes.
En esta
línea, Philippe Meirieu (1992) afirma que las representaciones
de los docentes bloquean muchas veces su inventiva didáctica.
Los conocimientos, dice, son percibidos y representados
co
mo si fuesen cosas que, como tales, se adquieren, se poseen,
se pueden acumular y hasta hacer inventario de los mismos,
abandonando los que están rotos o son inútiles, para sustituirlos
por otros absolutamente nuevos y adaptados.
Estas representaciones
estarían operando al servicio de una suerte de sentido común
para la argumentación y sustentación de creencias e identidad
en la más variada gama de situaciones de contexto áulico,
imponiéndose incluso, a decir de Moscovici (1961), como
traducciones de lo real.
Al percibirse
habitualmente en las prácticas de enseñanza de los docentes
formadores la idea subyacente de que los conocimientos son
cosas y que se aprende por repetición o por imitación, parecerían
no tener mayor relevancia otros procesos psicológicos implicados
inherentes al razonamiento, como por ejemplo las operaciones
por las que conocimientos nuevos se integran en estructuras
anteriores y las modifican.
Algunos
docentes creerían entonces en adquisiciones del conocimiento
sin historia, contexto ni identidad intelectual, con lo
que se sacrifica, a decir de Meirieu, el proceso en provecho
del producto. El docente olvidaría la génesis de la construcción
de sus propios conocimientos, pero cree que luego podrá
transmitirlos. Desde esta perspectiva, el salón de clase
puede ser entendido como el ámbito donde se imparten los
conocimientos; sólo se trata de entenderlos, repetirlos
y aplicarlos incansablemente hasta lograr la apropiación.
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...el dispositivo didáctico del
profesor no se genera solamentepor la
definición de un objetivo y la descripción
de unas actividades, sino por la hipótesisde
la operación mental necesariapara alcanzarlo.
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Esta concepción
choca con dos realidades difíciles de pasar por alto: por
una parte la asimilación de información no es una operación
meramente receptiva, es un complejo proceso en que el sujeto
toma lo desconocido de manera activa y raramente espontánea;
por otra parte, el proceso de apropiación no puede reducirse
a la sola repetición de información; requiere operaciones
y modalidades de razonamiento en las que no resultan suficientes
las formas deductivas estándar, sino otras más frecuentemente
asociadas con formas de razonamiento informal (Nickerson,
1991), entre otras: inducción, razonamiento analógico, argumentos
controversiales y razonamiento dialéctico. Estas formas
de razonamiento informal, señala el autor, no son excluyentes
recíprocamente, tampoco exhaustivas, y nos recuerdan que
aunque el razonamiento informal no puede ser circunscrito
a las mismas formas que el razonamiento silogístico, no
debe pensarse que el primero esté desprovisto enteramente
de forma.
B) Segundo
supuesto
Se tiende
a asociar el razonamiento informal con inferencias de tipo
inductivo, pero, más allá de lo que ocurre con los planteos
lógicos, donde la inferencia en sí misma es lo preponderante,
en el razonamiento informal el contenido y el contexto del
problema son igualmente fundamentales.
Perkins
(1985) y el mismo autor con Faraday y Bushey (1991) caracterizan
el campo del razonamiento informal como un proceso de modelado
situacional (situation modeling) según el cual el
sujeto considera la evidencia en la situación y contexto
dados a través de la evaluación de varias argumentaciones
mediante criterios de completud e imparcialidad en aras
de sustentar determinadas creencias.
Este modelado
situacional adoptaría preponderantemente una función restrictiva
y conservadora, de preservación del sujeto, su sistema psicológico
y sus creencias previas frente a la adversidad de la incertidumbre.
Enfrentado a situaciones emanadas de la realidad, potencialmente
amenazantes de su equilibrio psicológico, y de alguna manera
de su identidad, el sujeto valoraría los criterios de verdad
en función de la adecuación del modelado situacional o sea
en consonancia y congruencia con sus representaciones y
sistema de creencias previas. Se ha denominado a esta modalidad
de razonamiento informal ‘epistemología de dar sentido’
( Perkins, Allen, Hafner, 1983).
Cuando
la perspectiva de la argumentación frente a la situación
planteada se perfila desde un particular punto de vista
en congruencia con las creencias previas de la persona,
el modelo cobra sentido y, al hacerlo, tal como señalan
Perkins, Faraday y Bushey, no hay necesidad de continuar
argumentando, por lo que de ese modo se reducen las posibilidades
de disonancia cognitiva.
Esta forma
de razonamiento informal en clave de ‘dar sentido’,
resulta rápida, fácil y, para muchos propósitos, dicen los
autores mencionados, perfectamente adecuada. Creemos que
este enfoque contribuye a explicar lo que se expresaba en
el primer supuesto, respecto de cómo algunos profesores
formadores de docentes intentarían mantener y perpetuar
la consistencia de sus sistemas de creencias e identidad
profesional a través de prácticas de enseñanza reconocibles
como, y orientadas hacia, la epistemología de dar sentido
con el propósito de adecuar la realidad y la ‘verdad’
a su modelado situacional.
Estas prácticas
de los profesores que suponemos se encuentran fuertemente
asociadas a la epistemología de dar sentido, confirmarían
lo que antes se expresó siguiendo a P. Meirieu sobre las
representaciones de los docentes en cuanto a la transmisión
y adquisición del conocimiento por parte de los alumnos;
conocimiento restringido en esta perspectiva a un nivel
meramente declarativo.
Así, el
papel de la educación puede tornarse fundamental por la
posibilidad de intervenir tanto en docentes como en alumnos
mediante la enseñanza de procedimientos y estrategias de
apertura y afianzamiento de la metacognición para favorecer
estándares más altos de modelado situacional en el manejo
del razonamiento. Se estaría de este modo facilitando el
acceso y construcción de una “epistemología crítica”
(Perkins , Hallen y Hafner, 1983) que trasciende la restricción
de situaciones ajustadas a un modelo predeterminado por
el peso de las creencias previas y conduce a la búsqueda
de modelos situados pero alternativos, flexibles y abiertos
no solo a la búsqueda de nueva información, sino también
a la evaluación de la propia consistencia de los sistemas
de creencia previos, incluyendo la posibilidad de modificarlos
y transformarlos.
Las implicaciones
intelectuales, éticas y actitudinales de la reorientación
del deseo hacia el acceso al conocimiento desde la postura
epistemológica crítica impresionan como enriquecedoras y
habilitan el campo de la investigación.
En el terreno
específicamente didáctico las repercusiones del enfoque
epistemológico crítico pueden ser de enorme utilidad. Sobre
esto, Meirieu (1992) afirma que el dispositivo didáctico
del profesor no se genera solamente por la definición de
un objetivo y la descripción de unas actividades, sino por
la hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo.
Privilegia la generación de situaciones problemáticas por
parte del docente para facilitar la adquisición críticoconstructiva
del conocimiento en los alumnos a través de cuatro operaciones
psicológicas que estarían dando cuenta de modos de razonamiento
formal e informal anticipados didácticamente por el profesor,
a saber: deducir, inducir, dialectizar y disentir. En sus
reflexiones sobre la forma en el razonamiento informal,
Nickerson (1991), ya mencionado, hace referencia a similares
operaciones.
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La adhesión a prácticas
de enseñanza
inscritas en el mero dar sentido
no es sólo una cuestión de postura:
la pasividad cognitiva
instalada
socava la libertad
del sujeto.
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Tanto desde
la observación de prácticas de enseñanza como desde el análisis
bibliográfico, habría suficientes elementos para suponer
que el discurso de muchos profesores formadores de docentes
parece adherir al paradigma constructivista de cómo argumentan
teóricamente la forma en que sus alumnos adquieren el conocimiento,
con explícitas reivindicaciones de las nociones de: metaconocimiento,
conocimiento procedimental y actitudinal, estrategias de
aprendizaje, conflicto cognitivo, razonamiento informal
contextualizado, mediación, repertorio cognoscitivo, etc.
Las declaraciones parecen alinearse claramente, en lo que
a razonamiento informal se refiere, hacia enfoques de sesgo
epistemológico crítico.
Sin embargo,
las prácticas de enseñanza seguirían, las más de las veces,
atrapadas en modelados situacionales congruentes con epistemologías
de dar sentido. El peso de las representaciones de los profesores
sobre la naturaleza del conocimiento (Meirieu, 1992; Litwin,
1995; Kincheloe, 2001) no siempre isomórficas con sus declaraciones
pero sí con sus prácticas, podrían explicar en parte este
divorcio.
El particular
invita a la investigación, pues como señalábamos anteriormente,
las implicaciones del tema son multidimensionales: intelectuales,
educativas, éticas, entre otras. La adhesión a prácticas
de enseñanza inscritas en el mero dar sentido no es sólo
una cuestión de postura: la pasividad cognitiva instalada
socava la libertad del sujeto (Kincheloe, 2001). El autor
rechaza la razón universal del formalismo como modalidad
suprema de cognición y postula la necesidad de lo que denomina
constructivismo crítico en la búsqueda de formas alternativas
de pensamiento, argumentación y adquisición del conocimiento
en contextos particulares (contextualización del desarrollo
cognitivo).
En este
escenario, los docentes formadores de docentes no podrían
ya recurrir al conocimiento que pretenden que sus alumnos
adquieran, entendiéndolo como cuerpo inerte situado por
encima de cualquier otro sistema de información. El conocimiento,
siempre parcial, histórica y socialmente específico del
profesional de la enseñanza en ejercicio y de sus alumnos,
debe ser respetado por su profundidad más que por su apego,
a cualquier costo, a la certidumbre meramente reafirmadora
de sus creencias previas.
Uno de los
desafíos que se nos plantea sería el de continuar explorando
más allá de la superficie de las prácticas de enseñanza
afianzadas en rutinas que buscan conservar modelos restrictivos
de contacto con la realidad para hacerla tolerable, indagando
las posibilidades transformadoras del razonamiento informal
en esta empresa.
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