El término ‘constructivismo’
forma parte del lenguaje educativo y se ha convertido desde
hace tiempo en una palabra muy utilizada tanto para explicar
el enfoque de los planes y programas oficiales de educación
básica como por aquellos maestros e investigadores que pretenden
ubicar su discurso dentro de la vanguardia pedagógica.
El vocablo
es una aglutinación de ideas relacionadas con la adquisición
del conocimiento y por eso conviene aclarar que no existe
una teoría constructivista, sino un conjunto de visiones
epistemológicas, psicológicas, educativas y socioculturales
sobre el aprendizaje que tienen sus raíces en las investigaciones
de muchos autores y escuelas de pensamiento, tales como
los seguidores de la corriente Gestalt, Piaget, Wallon,
Vygotsky, Bruner, Dewey, Gagné, Ausubel y Novak, entre otros.
No podemos
hablar de la teoría del constructivismo, pero sí
podemos hablar de aproximaciones constructivistas que han
sido adaptadas específicamente para las matemáticas, las
ciencias naturales, la psicología educativa, la antropología,
la historia, la filosofía o la informática, por ejemplo.
Algunas de estas visiones consideran que la adquisición
del conocimiento es un proceso gradual que tiene lugar en
el propio sujeto mientras que otras contemplan la interacción
social como determinante en este proceso cognitivo progresivo.
Moshman
(1982) elaboró una clasificación de las diferentes aproximaciones
constructivistas que mostramos en el esquema 1.
El punto
de convergencia de esta ramificación sobre las visiones
del constructivismo se encuentra en el énfasis que las tres
corrientes hacen sobre la actividad mental constructiva
del alumno. El aprendizaje se convierte en un proceso de
construcción del conocimiento (Glaser, 1991), mientras que
la enseñanza es un proceso intencional de intervención que
facilita el aprendizaje. Existe pues un papel activo del
alumno en la construcción de mecanismos de comprensión que
otorgan un sentido muy particular a la información del entorno,
y en esto radica la gran diferencia con el conductismo.
En esta última corriente se considera que solamente los
estímulos externos que recibe un sujeto son determinantes
en la conducta, de manera que bajo esta perspectiva los
estudiantes tienen siempre comportamientos predecibles,
observables y, por ende, medibles. El alumno recibe y acumula
conocimientos, no los construye.
Algunas
implicaciones pedagógicas
Tomando
como referencia el planteamiento de Woolkfolk (1998) y algunas
ideas propias surgidas de la experiencia docente en los
niveles de secundaria y preparatoria en escuelas de la ciudad
de México, podemos compartir algunas implicaciones pedagógicas
de cada una de las tres visiones esquematizadas anteriormente,
tratando de no caer en la tentación de presentar recetas
didácticas generales aplicables a los alumnos de todos los
niveles y grupos escolares del país.
La intención
es reconocer dónde y cómo se puede aplicar el constructivismo
en la práctica docente. Los maestros y amigos lectores podrán
analizar, seleccionar o simplemente reafirmar las condiciones
más propicias para hacer que sus alumnos comprendan contenidos
de tipo cognitivo, procedimental o actitudinal de acuerdo
con las necesidades de las materias que imparten.
Visión
exógena
Dado que
en esta perspectiva se plantea que la realidad del mundo
exterior al sujeto sí es cognoscible, entonces la enseñanza
procura que los alumnos elaboren representaciones simbólicas
y semánticas de los conceptos que se enseñan sobre el mundo
y la sociedad lo más fielmente posible. Para ello se necesita
que el maestro formule y dé seguimiento a instrucciones
de manera clara y precisa. Los alumnos pueden ejercitar
sus habilidades de representación mental a través de gráficas
o esquemas, por ejemplo; también pueden elaborar argumentaciones
verbales sobre las relaciones que guardan los elementos
de un problema, sus causas y efectos. Los maestros deben
fomentar en los alumnos la elaboración de reglas causales
(esta situación se presenta debido a...), analogías (lápiz
es a árbol como zapato es a...), series numéricas (2, 4,
16...), clasificaciones (reinos en los seres vivos, semejanzas,
diferencias) y relaciones. En la teoría del procesamiento
de información que corresponde a esta visión, las estrategias
y los materiales de enseñanza se convierten en los protagonistas
educativos para la adquisición de habilidades que estructuren
el pensamiento hipotético-deductivo. El alumno necesita
de una estructura interna que le permita comprender, representar
y operar con la información del mundo exterior y para ello
se requiere de la manipulación sistemática del material
didáctico.
Dentro de
las muchas aplicaciones posibles, diremos que en el área
de ciencias, por ejemplo, un maestro puede retomar ideas
previas sobre el concepto de energía y a partir de ellas
ofrecer una explicación demostrada con algún experimento
y llevar a los alumnos a que elaboren ciertos principios
básicos surgidos de ellos mismos. Si se pide a los estudiantes
elaborar un modelo de este mismo fenómeno natural a través
de sus propios medios de simulación de la realidad, como
por ejemplo un esquema, una explicación verbal, un procedimiento
escrito, una descripción, etc., estarán construyendo un
sentido propio para las relaciones entre las partes de su
modelo. Lo importante es que ellos, desde lo que conocen,
verbalicen o escriban cómo ocurren los hechos y qué podría
suceder si se alteraran las condiciones ‘normales’.
Con esto se les conduce a elaborar inferencias e hipótesis,
que son muy necesarias para la formación de una actitud
reflexiva en las ciencias.
Visión
endógena
Piaget pensaba
que el conocimiento no es una copia de la realidad y que
se conoce algo cuando se le ha modificado o transformado
a través de las experiencias individuales de los sujetos,
las cuales influyen en el pensamiento y en el propio conocimiento.
En el ámbito educativo debe tenerse en cuenta que si los
alumnos tienen procesos individuales y esquemas de pensamiento
previos, los maestros deben promover ambientes de aprendizaje
donde las actividades de exploración, reto y descubrimiento
para el alumno sean más importantes que la enseñanza en
sí. De esta manera, el estudiante se convierte en el protagonista
del aprendizaje y no el maestro. Desde esta postura, el
maestro requiere de una gran capacidad para observar y explorar
las reacciones que van teniendo los niños en sus experiencias
de aprendizaje para no adulterar (Labinowicz, 1987)
el proceso de construcción individual. El adulto no debe
intervenir demasiado, basta con precisar claramente la actividad
y ofrecer a los alumnos una variedad de problemas similares
a los que se tienen que enfrentar. Sus gestos serán elocuentes
cuando después de mantenerse ocupados elaborando explicaciones
para cada caso, encuentren que las inferencias contradictorias
les ayudarán a elaborar una reorganización interna.
Presentar
las causas y las consecuencias de una situación desde diferentes
ángulos hará pensar a los alumnos en algunas generalidades.
Por ejemplo, sumergir objetos diversos en el agua puede
dar una idea de la relación entre el peso y el volumen de
líquido desalojado.
Visión
dialéctica
Desde esta
perspectiva, que también se conoce como sociocultural, el
conocimiento se construye dentro de un proceso biunívoco
en el que la experiencia individual siempre está mediada
por las interacciones sociales presentes y precedentes.
Esto implica que lo que un alumno aprende está filtrado
por la cultura, el lenguaje, las creencias, la relación
con los otros compañeros, la relación con el maestro, el
asesoramiento continuo y los conocimientos previos. El protagonismo
de la interacción social privilegia el trabajo colaborativo,
de manera que el constructivismo dialéctico puede interesarse
por el trabajo modular, es decir, el diseño y realización
de proyectos en los que se involucren diversas materias
del currículo para intentar responder a ciertas problemáticas
de la comunidad escolar y del entorno social inmediato.
La finalidad de todo esto es hacer que los alumnos se sientan
incluidos en la responsabilidad de participar con su tarea
individual para el éxito colectivo de un proyecto común
que modele de alguna manera la complejidad de la realidad
social en la que ocurren los problemas cotidianos. El maestro
es una figura importante en el desarrollo evolutivo de la
inteligencia de un alumno, dado que la interacción social
es estimulante y estructurante de las funciones psicológicas
superiores que después serán interiorizadas por el sujeto
que aprende, tal y como señala Vygotsky en su explicación
de la zona de desarrollo próximo. Desde esta perspectiva
sería deseable que los maestros actúen coordinadamente para
elaborar jornadas culturales en donde se muestren trabajos
de distintas materias del currículo tales como propuestas
de mejora comunitaria (vialidad, manejo de basura, higiene,
vacunación), experimentos y mecanismos propios, actividades
artísticas y expresiones humanísticas de toda la comunidad
educativa.
El mejor
constructivismo
¿Cuál de
estas corrientes lleva a un aprendizaje significativo? Probablemente
todas o ninguna. Esto depende de la conjunción de varios
factores que hemos mencionado separadamente en cada una
de las tres visiones del constructivismo. Por ejemplo, el
interés del alumno, la mediación del maestro, el tipo de
contenido, la atención al nivel de desarrollo, el grado
de participación escolar permitida y el tipo de interacción
que se genera en el aula, de manera general. Todo ello contribuye
a generar mecanismos de comprensión o bien apatía y confusión.
Conviene
recordar que la intervención docente es una guía y no un
sustituto de la actividad del alumno. Es deseable que los
niños construyan y expresen sentidos distintos a los nuestros
y que los maestros hagamos un intento por comprender la
lógica de sus razonamientos, pero también hay una responsabilidad
docente de intervenir cuando los chicos no han construido
el atributo de significado necesario para comprender un
concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en
años subsecuentes.
Cuando el
maestro motiva, invita constantemente a los alumnos a que
den sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis;
aunque estén equivocados, estará dirigiendo su labor docente
no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico,
sino hacia un contexto de aprendizaje colectivo en el que
los alumnos se sentirán capaces de pensar, de ser responsables
de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera
más fluida.
Desde nuestra
perspectiva, cualquier estrategia docente será valiosa si
motiva el análisis de los alumnos sobre el tipo de operaciones
mentales que realizan en distintos momentos de las clases.
Lo más imporante es que los estudiantes se den cuenta de
cómo y bajo qué circunstancias aprenden algo y por eso es
conveniente que los maestros utilicemos el lenguaje para
verbalizar los procesos que conforman los esquemas de pensamiento.
El diálogo
constante es muy conveniente para que los estudiantes se
familiaricen con palabras que denominen estos procesos mentales,
de manera que escuchen comentarios como: “Eso que acabas
de hacer es una analogía”; “magnífica síntesis”;
“¿podría haber otra clasificación?”; “hiciste
una elección interesante para resolver este problema, ¿habrá
otra?”; “¡bien pensado!, ¿qué sucedería si invertimos
el proceso?”; “tu método es muy ingenioso”;
“expresaste perfectamente tu idea de manera simbólica,
ahora intenta explicarla para todos”; “compara
tu planteamiento con el de tu compañero”; “observa
qué tienes y qué te falta”; “¿puedes ampliar el
concepto?”; “¿cómo se aplica esto en la vida real?”
Este tipo
de comentarios tienen como propósito no solamente fomentar
la reflexión constante en los alumnos sino elevar su autoestima
y hacerlos conscientes de cómo y por qué aprenden.
Para cerrar
este artículo valdría la pena dejar abierta la pregunta
que se hizo César Coll (2000) hace unos cuantos meses: “¿Cómo
enseñar lo que ha de construirse?” Para los constructivistas
ortodoxos la enseñanza no tiene sentido porque es imposible
suplir al alumno en su proceso de construcción personal;
si esto fuese así, entonces la función de la escuela sería
nula porque los niños y jóvenes aprenden de todos modos,
aunque no se les enseñe.
Por fortuna,
este radicalismo pierde fuerza frente a la realidad educativa.
Si bien nadie puede sustituir al alumno, tampoco se puede
suplir la intervención pedagógica para que se efectúe la
construcción individual del conocimiento. Es mediante esta
ayuda pedagógica (de acompañamiento, precisamente) como
el profesor encamina al alumno a construir significados
y a atribuir sentido a lo que aprende.
Bibliografía
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Coll,
C. “Constructivismo e intervención educativa”.
En:El constructivismo en la práctica, España, Editorial
Laboratorio educativo, 2000.
Labinowicz,
Ed. Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje,
enseñanza. EEUU, Ed. Addison Wesey Iberoamericana,
1987.
Vygotsky,
L. Pensamiento y lenguaje. Barcelona, Paidós, 1995.
Woolfolk
A. Educational psychology. USA, Allyn & Bacon,
1998.
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