En este artículo analizaremos brevemente cómo en las aulas
se refuerza cierta imagen de la ciencia y cómo los alumnos
son seres pensantes que no aceptan pasivamente las ideas
de los docentes sobre los conceptos científicos, sino que
manifiestan sus propias nociones sobre el mundo natural.
Entender algo es, ante todo, renunciar a alguna otra manera
de comprenderlo.1
El mundo del aula está compuesto por participantes que
aparentemente tienen roles asignados para aprender, enseñar,
pasar lista, levantar la mano, escribir en el pizarrón,
pedir permiso para entrar y salir, etcétera.
La aparición de estos roles ocurre gracias a dos procesos
sociales básicos que son la comunicación y la enseñanza,
en los cuales están presentes no sólo el conocimiento y
las habilidades, sino también las actitudes, los valores
y los intereses de quienes conforman el entorno escolar.
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La mística
Dentro de la enseñanza de las ciencias naturales existe
una forma de comunicación muy particular en la que se enseña
no solamente el contenido del currículo sino un conjunto
de valores asociados que perpetúan cierta mística de la
ciencia.2
Esto es evidente cuando comparamos
lo que sucede en distintas clases escolares. Por ejemplo,
Gordon (1984)3 ha estudiado lo que sucede en aulas donde
se imparten clases de literatura o historia, en las que
suele promoverse la creatividad, la sensibilización y el
uso de la imaginación combinadas con habilidades intelectuales
para armar una lógica de causa-efecto que lleva a los alumnos
a inferir algo sobre los atributos o el desenlace de un
personaje histórico o novelístico.
Cuando los alumnos escriben algo
sobre lo que pudiera haber ocurrido si las condiciones hubieran
sido otras, hacen uso de los dos hemisferios cerebrales,
porque necesitan hipotetizar (pensamiento divergente) y
deducir el contexto bajo las nuevas condiciones (pensamiento
convergente).
Sin embargo en las clases de física,
química o biología se maneja un lenguaje impersonal en el
que se promueven imágenes de hombres y mujeres de ciencia
cuyo principal atributo es el de ser genios distraídos del
mundo y no personas con las que los alumnos pueden identificarse
humanamente. Paradójicamente, el pensamiento hipotético-deductivo
que resulta indispensable para hacer ciencia es reprimido
en su enseñanza.
En sus observaciones, Gordon describe
cómo los maestros de ciencias eran más tolerantes con los
alumnos que intervenían para que les aclararan algún concepto
que con aquéllos que participaban espontáneamente. Mientras
que los primeros recibían siempre una respuesta 'correcta'
y objetiva por parte del maestro, los últimos resultaban
incómodos porque interrumpían el desarrollo de la sesión.
Por su parte, los maestros de
humanidades que forman parte de este estudio no hacían preguntas
para las cuales hubiera una respuesta correcta. Más bien
había cuestionamientos para los cuales estaba claro que
efectivamente tenían ciertas respuestas en mente, pero el
contexto discursivo sugería que estaban abiertos a nuevas
ideas y que se invitaba a los estudiantes a que formularan
más claramente lo que querían decir.
En las clases humanísticas los
personajes de la historia frecuentemente eran presentados
frente a situaciones insuperables, mientras que en las clases
de ciencias los científicos eran presentados como peritos
desprovistos de problemas mun-danos, probablemente porque
si los tuvieron deben haberlos resuelto con gran inteligencia.
Es curioso ver cómo esta mística
no beneficia a los profesores de ciencia, ni siquiera a
los científicos. Probablemente esta carga ideológica sea
sostenida por funcionarios gubernamentales que siendo científicos
o no, pertenecen a las élites que toman las decisiones sobre
la política científica y educativa de los países. Esta mística
ideológica refuerza dos tipos de creencias :
1. La primera se refiere a lo que Lemke denomina
verdad objetiva, que consiste en enseñar a los alumnos que
existen hechos ante los cuales es inútil discrepar porque
están basados en la observación o en la evidencia empírica.
Los científicos descubren cosas que era necesario descubrir.
Jamás se les dice a los estudiantes que existía una inquietud
particular del investigador, que tuvo muchos problemas para
conseguir apoyos institucionales, que fue una chiripa porque
andaba buscando otra cosa, que el procedimiento seguido
por el tan perfecto personaje se saltó las reglas del método
científico y resultó mucho mejor. Se refuerza la idea de
que la ciencia carece de historia, es acumulativa, estática,
inobjetable y está muy lejos de las posibilidades de los
alumnos.
2. La segunda carga ideológica es la que Lemke
llama de la verdad especial. En ella se hace ver a los alumnos
que el sentido común es opuesto al verdadero sentido científico.
Quienes entienden la ciencia es porque hacen a un lado sus
creencias comunes y tienen una inteligencia excepcional.
Con esa mística está más que justificado que la mayoría
de los alumnos reprueben física o química en la escuela,
ya que se trata de materias muy difíciles.
La formación en habilidades de
comunicación oral y escrita a través de la argumentación,
la síntesis o el ensayo parece recaer únicamente en los
profesores de humanidades. Gordon considera que el mensaje
que se está transmitiendo implícitamente refuerza cierta
imagen de la ciencia que está oculta en la clase de literatura.
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El proceso de regateo
Sin embargo, pensar que sólo la mística está presente en
el aula de ciencias, implicaría adoptar una postura que
pudiera justificar que los alumnos fueran considerados como
recipientes vacíos dispuestos a llenarse de los conocimientos
transmitidos por el maestro.
Los trabajos de Candela (1999)4
demuestran que los niños de primaria participan en las argumentaciones
y discusiones de la misma manera que lo hacen los científicos,
es decir, elaboran una noción del sentido de naturaleza
de acuerdo con lo que se habla sobre ella. Los alumnos
no aceptan irreflexivamente lo que el maestro les dice que
tiene que salir en un experimento ni cómo debería de funcionar
la naturaleza.
Los chicos dudan, preguntan, opinan,
se retractan, observan, discrepan o aceptan lo que el maestro
les dice. Los alumnos se convierten en sujetos que construyen
sus propias versiones, a pesar de lo que diga el maestro.
Más aún, algunos elaboran discursivamente un consenso entre
sus compañeros cuya opinión es contraria a la del maestro,
como ocurre con un alumno observado que se niega a aceptar
la versión de la maestra de que el acero es más pesado que
el plomo, de lo cual haremos un breve análisis más adelante.
El conocimiento también es negociable
a través de lo que Candela denomina movimiento de regateo
que consiste en argumentar para acercar las posiciones que
parecen extremas entre alumnos y maestros, que inicialmente
están contrapuestas y que generan una cierta situación de
conflicto. En el regateo se acercan las posiciones sin que
las partes abandonen su postura inicial. Veamos la siguiente
conversación llevada a cabo en una escuela primaria de la
zona conurbada del Distrito Federal que fue grabada, transcrita
y analizada por Candela en una clase de ciencias naturales
donde los alumnos hacían una clasificación de materiales
según su peso. La simbología es: Ma=maestra, Ao(a) =alumno(a)
y el número indica la línea
-146 Ma: El plomo
no pesa mucho.
-150 Ao4: Tampoco
el acero.
-154: Ma: ¿El acero
tampoco pesa?
-155 Aa16: Sí pesa.
-156: Ao4: No mucho.
En esta secuencia se observa que
el alumno 4 suaviza su posición en la línea 156 (no mucho),
pero no la abandona. Esto evidencia que, a pesar de que
la maestra tiene el rol del poder, los alumnos intervienen
espontáneamente, sin que ella les otorgue la palabra. Este
alumno se incorpora a la discusión para defender sus propios
puntos de vista frente a la versión 'correcta' que presenta
la maestra. Cuando Candela entrevistó al niño después de
la clase constató que la afirmación defendida por el chico
estaba llena de sentido: Su papá era albañil y él conocía
la plomada.
Esta es una muestra de que los
alumnos son sujetos sociales participantes, activos, que
discuten y argumentan porque tienen experiencias propias.
Quisiera concluir diciendo que
no creo en las recetas para enseñar mejor la ciencia en
el aula, pero estoy segura de que una herramienta poderosa
radica en la sensibilidad para dar confianza y motivar la
participación de los alumnos.
Escuchar sus argumentaciones nos
ayuda a conocer los significados que ellos han construido
a partir de sus propias experiencias con la naturaleza,
con los medios de comunicación, con su vida escolar y con
su núcleo familiar. Esto nos permite armar estrategias en
las que se ofrezcan lógicas distintas, no imposiciones que
muchas veces están fuera del sentido común y provocan rechazo,
frustración o, simplemente, resignación.
1 Brunner, Jerome. El saber y el sentir. México, Pax, 1967.
2 Lemke, Jay. Aprender a hablar ciencia. Barcelona, Paidós,
1997.
3 Gordon,
David. La imagen de la ciencia, la conciencia tecnológica
y el currículum oculto. Israel, Ben-Gurion University,
1984.
4 Candela,
Antonia. Ciencia en el Aula. México, Paidós, 1999
