Contenido
Evaluación
y realidad en el aula
Evaluación
del aprendizaje, no de los instrumentos
Autoevaluación
docente
Una práctica socialmente necesaria en el sistema de enseñanza
es la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Ellos deben
demostrar que tienen ciertos conocimientos indispensables
para acreditar el curso escolar y ser promovidos al siguiente
grado. Los docentes, por su parte, también son evaluados
en función de su capacidad y desempeño, pero básicamente
por sus resultados. En alguna ocasión, el inspector de la
zona escolar a la que pertenezco nos dijo a los profesores
de secundaria que un buen maestro es aquél que no reprueba
a sus alumnos. Si los alumnos salen mal, el maestro está
mal.
Mi discrepancia con respecto a esta postura
va más allá de la afirmación del inspector. Se dirige hacia
lo que no se dice pero sí está implícito en su concepción
del deber ser. En primer lugar, el funcionario parece suponer
que todos los alumnos que aprueban han aprendido porque
tienen un buen maestro. En segundo lugar subyace la idea
de que si el alumno reprueba es por culpa del maestro.
Muchos colegas que viven diariamente en el
interior de su aula saben que en la evaluación no hay blanco
o negro, pese a que oficialmente los alumnos acreditan o
reprueban una materia, o todo el curso escolar. Una afirmación
como ésta no puede provenir de la realidad educativa nacional
y desconozco su origen.
Al igual que en la sociedad, en el aula habitan
gran cantidad de matices entre el blanco y el negro, dado
que la realidad cotidiana no la construye el maestro solo,
sino que la hacen los alumnos con su historia personal,
el profesor con la suya y el espacio institucional con la
suya, por lo menos.
Una cosa es cierta, pocas veces se evalúa la
forma y el concepto mismo de evaluación que tienen los profesores
y las instituciones. Y por esta razón vale la pena hacer
reflexiones al respecto si queremos promover una visión
de la evaluación como un proceso y no como una forma de
medir resultados para que se nos diga si estamos bien o
mal.
Es por eso que con ánimo propositivo me permito
compartir la experiencia de un taller de evaluación para
15 profesores de secundaria que impartí varios meses atrás,
en el que surgieron cosas interesantes, sobre todo en lo
que respecta al concepto y los procedimientos de la evaluación,
que tradicionalmente se confunden
Uno de los hallazgos más importantes, surgido
de un ejercicio de autoevaluación y debate que describiré
más adelante, fue la preocupación entre los docentes por
diversificar los procedimientos evaluativos. Esto podría
parecer sor-prendente para quienes sostienen la opinión,
muy difundida por cierto, de que los profesores no quieren
cambiar sus métodos de enseñanza y sus procedimientos de
evaluación porque así es más cómodo para ellos.
Volver
al Contenido
Evaluación
y realidad en el aula
Los maestros señalaron la necesidad de crear espacios para
compartir experiencias en torno a la evaluación debido a
las siguientes razones:
1. Para conocer qué instrumentos son más apropiados
para distintas situaciones y momentos del curso. Los
profesores comentaron que evalúan a los alumnos sumando
los porcentajes que asignan a cada una de las actividades
que ellos realizan, como por ejemplo, tareas, trabajos,
exámenes, prácticas, participación, etc. Sin embargo, insistieron
en la necesidad de contar con procedimientos más apropiados
para cada situación ya que el contenido, las actividades
y las situaciones de aprendizaje en clase son distintas
y ellos utilizan, por lo general, los mismos instrumentos.
2. Para detectar alumnos que tienen dificultades
en el aprendizaje. Los maestros manifestaron que si
tuvieran un método de evaluación efectivo podrían ayudar
a los alumnos con problemas para comprender los contenidos
programáticos, antes de que sea demasiado tarde y no se
pueda hacer nada por ellos.
3. Para dar una calificación justa. Les
formulé la siguiente pregunta: ¿tenemos la capacidad para
juzgar lo que el alumno sabe?, y si es así, ¿cuál es el
número que mejor representa lo que aprendió? Estas interrogantes
desembocaron en una discusión interesante.
Los maestros señalaron que la experiencia frente
a grupo va dando mejores elementos de juicio para otorgar
una calificación, pero consideraron que suponiendo que pudieran
tener una idea clara sobre el desempeño de un alumno, es
muy difícil que el número que aparece en su boleta de calificaciones
corresponda exactamente a lo que ha aprendido. ¿Qué significa
un 7 en historia y un 7 en física? Mientras para un padre
de familia puede ser una calificación satisfactoria, para
otro puede ser una ofensa del hijo o una injusticia del
profesor. Quizá para otro sea una mala nota en historia
y una buena en física, porque ésta es ‘más difícil’.
Aunque en términos matemáticos existe una igualdad
entre ambas cantidades, en términos de aprendizaje no podemos
hablar de una igualdad de conocimiento, aun cuando se tratara
de dos alumnos del mismo salón que hubiesen obtenido ambos
un 7 en historia. ¿Quién nos puede asegurar que aprendieron
lo mismo?
Volver
al Contenido
Evaluación
del aprendizaje, no de los instrumentos
En los tres puntos anteriores se puede encontrar una preocupación
genuina de los maestros por hacer corresponder la evaluación
del aprendizaje de los alumnos con la calificación numérica
que se les asigna. Sin embargo, conviene destacar que algunos
de los problemas planteados por los maestros se deben más
a una concepción instrumentalista (conductista) de la evaluación
que a sus procedimientos. Veamos algunos de ellos en cada
punto:
1. La preocupación por encontrar instrumentos adecuados
para cada situación parece olvidar que la evaluación que
nos ocupa como docentes se centra en el proceso de aprendizaje
humano, no en los instrumentos que se utilicen. La evaluación
misma es un proceso en el que los maestros necesitamos mucho
más de nuestra sensibilidad y creatividad para en-contrar
momentos que acompañen (no sustituyan) a los alumnos en
su propio proceso de aprendizaje y no técnicas o instrumentos
que se puedan aplicar como recetas propicias para calificarlos.
2. La detección oportuna de problemas de aprendizaje
está ligada con lo anterior. La información sobre lo que
los alumnos están comprendiendo realmente puede obtenerse
mediante la observación de sus procesos, el registro anecdótico
de algunos casos, el análisis procedimental con otros colegas,
la revisión de dos o tres apuntes al final de la clase,
y la interrogación, por mencionar algunos. Sobre esta última
conviene preguntar en clase: ¿podrías ejemplificar?, en
lugar de esperarnos al silencio que sigue a la consabida
pregunta: ¿tienen alguna duda?
3. No basta que los alumnos conozcan los criterios
de evaluación del profesor. Ellos mismos pueden proponer
actividades e intervenir así en la evaluación de su proceso
de aprendizaje. De hecho, esta participación es muy formativa
para que se responsabilicen de lo que representa el número
que aparece en sus boletas y dejen de considerarlo como
una calificación arbitraria otorgada por su profesor.
Una de las funciones de la evaluación es la
de retroalimentar el proceso del aprendizaje de los alumnos
para destacar los aspectos positivos y crear estrategias
para la superación de lo que aún no se logra. Para los estudiantes
es más alentador hablar de avances, aun cuando sean pocos,
que de sus deficiencias. Cuando se habla del fracaso de
un alumno, se está reforzando una pérdida de autoestima
que llevará a otro fracaso.
El proceso de evaluación es necesario para
que el alumno reflexione sobre lo que está haciendo en distintos
momentos del curso escolar. Si no es así, la evaluación
carece de sentido y sólo sirve como medida de coerción.
Por eso es importante que los maestros y los
alumnos revisemos conjuntamente el desempeño de los trabajos
en equipo, las exposiciones, los exámenes, las prácticas,
las tareas, los ejercicios, las participaciones, las actitudes,
los proyectos, etcétera, con una mirada constructiva y no
condenatoria.
Volver
al Contenido
Autoevaluación
docente
Me permito sugerir una actividad que he llevado a la práctica
en el taller y que ha sido de gran ayuda para la reflexión
y posterior evaluación del sistema de evaluación de docentes.
Lo único que se necesita es un espacio físico y un grupo
de profesores distribuidos en equipos de tres o cuatro miembros.
Una vez organizados se les pide que cada integrante del
equipo exponga a sus compañeros las siguientes cuestiones:
1. Describe un ejemplo en el que hayas evaluado
con justicia a un alumno y argumenta tus razones.
2. Describe un ejemplo en el que hayas evaluado
injustamente a un alumno y argumenta tus razones.
Después de 10 o 15 minutos, se les solicita que elijan
el caso más justo y el más injusto de todos los expuestos
en el interior del equipo para exponerlos en una sesión
plenaria inmediata.
Con este ejercicio se logran varias cosas:
• La reflexión individual sobre el proceso
de evaluación de cada docente.
• Obtener información sobre el concepto de
evaluación que tienen los docentes.
• El debate sobre el caso más representativo
de justicia e injusticia en el interior de los equipos.
Aquí se manifiesta la dificultad para realizar la elección
y los recursos que se ponen en juego para lograr el consenso
(pude encontrar, por ejemplo, que mientras un maestro exponía
su caso injusto, otro argumentaba que había actuado bien
y fue desechado como representativo).
• En la etapa de la sesión plenaria se vuelve
a dar un debate entre los participantes, lo que permite
una nueva reflexión que elabora juicios conforme van sucediendo
las exposiciones de todos los participantes. Con esto se
logra que los maestros construyan en conjunto sus nociones
valorativas sobre el proceso de evaluación.
