Significados y sentidos nos entregan desde un punto de
vista glotodidáctico un corpus notable de investigación
teórica y práctica cotidiana o ‘glotodidaxis’.
Si la semiótica es la ciencia que estudia el modo en que
se organizan los significados de una lengua, en glotodidáctica,
después de haber usado por mucho tiempo la expresión competencia
semántica, hoy en día sustituida por competencia lexicográfica,
llegamos a definir la competencia semiótica.
Este concepto
surge de una necesidad intrínseca de la enseñanza de una
lengua: la de juntar la lengua con el lenguaje, el sistema
de signos verbales al de signos no verbales, la educación
meramente lingüística a la artística, la musical y la motora,
las cuales solemos llamar competencia semiótica por excelencia,
es decir, la facultad humana de producir e intercambiar
signos de varios tipos, relativos a los distintos sentidos
del cuerpo humano.
Al poner
la competencia o conciencia semiótica como fin se está considerando
que todos los lenguajes, verbales y no verbales, usan signos
convencionales y arbitrarios, tienen una sintaxis y una
textualidad, pueden usarse para fines pragmáticos o para
fines estéticos y pueden integrarse en textos multimodales.
La arbitrariedad del signo está fuera de duda y lo que le
da importancia no es su significado sino su valor. Enseñar
los dientes es, por ejemplo, un enunciado que cambia de
valor si nos encontramos en el consultorio de un dentista
o si estamos involucrados en una riña callejera. Los signos
también son convencionales y se relacionan con las normas
de comunicación de una colectividad o con lenguajes sectoriales
y jergas; por ejemplo, al conducir un carro podemos comprender
las señales sin la intervención de un código verbal. Los
signos tienen también una sintaxis, un valor en correspondencia
con la estructura de la frase en que están incluidos y tienen
una textualidad, o sea, una referencia con el texto en su
totalidad. En fin, pueden ser fundamentales, utilizados
para fines pragmáticos en la comunicación —levantar
una mano para amenazar— o secundarios, para fines estéticos,
para aumentar en calidad o cantidad el valor de otro signo
—un buen perfume facilita la familiaridad en la comunicación.
Multimodalidad
y multimedialidad son, en fin, conceptos distintos. Un texto
multimodal ejemplifica o entrega suplementos informativos,
acerca y yuxtapone textos escritos, orales, visuales e iconográficos,
mientras el texto multimedial integra varias modalidades
creando un texto nuevo, donde cada medium remite
de nuevo a los demás para hacerse significativo.
La glotodidáctica
es una ciencia joven, llamada también ciencia de la educación
lingüística y de los aspectos relativos al uso de la lengua.
Se interesa también en la educación literaria y en la microlingüística.
Por muchos años fue injustamente identificada con la lingüística
aplicada, o sea con la simple traslación de las indicaciones
que provenían de la lingüística teórica a los materiales
didácticos y a la actividad de clase.
En Italia,
a partir de los años sesenta, esta tendencia fue puesta
bajo una crítica epistemológica importante: se negó a la
lingüística el atributo de ser una ciencia cuya finalidad
es el conocimiento, como la biología y la química, y se
formuló que la glotodidáctica, por el contrario, es una
disciplina encaminada a la solución de un problema —la
adquisición de la lengua—, igual que la medicina, que
intenta solucionar problemas de carácter biológico a través
de fármacos químicos. Así que si el médico decide cuáles
teorías de la biología y de la química debe utilizar para
solucionar un problema, el glotodidacta decide a cuáles
conocimientos de las ciencias del lenguaje, de la antropología,
de las ciencias psicológicas y de las teorías pedagógicas
debe recurrir para alcanzar sus objetivos.
La glotodidáctica
se configura entonces como una ciencia práctica e interdisciplinaria,
ligada a las ciencias teóricas con que se relaciona por
un mecanismo de implicación y no de aplicación mecánica.
Se caracteriza por un componente de investigación teórica
que analiza el mecanismo de adquisición lingüística para
la formación de los acercamientos, y una operativa, llamada
‘glosodidaxis’, que lleva a la definición
de los métodos y a la selección de las técnicas y tecnologías
adecuadas.
No tenemos
que asustarnos por las palabras que no entendemos. Si decidimos
ser maestros es por algo, algo importante, y necesitamos
una continua actualización, un estudio permanente. No podemos
detenernos convencidos que nuestra sabiduría es suficiente
para dar clase a gente que sabe menos que nosotros. Aquí
tenemos que subrayar el hecho que mientras menos sabe un
alumno, más tenemos que saber nosotros. Por esta razón,
por esta profesión difícil que hemos elegido, tenemos la
obligación de conocer las palabras, los sentidos y los significados.
Tenemos —en otras palabras— que trabajar duro.
Como ya
señalamos, la glotodidáctica es una ciencia y la mayor parte
de nosotros la usamos todos los días, muchas veces sin darnos
cuenta. La conciencia de estar utilizando una ciencia verdadera
nos ayuda a entender una prioridad irrenunciable: la programación.
De hecho,
no podemos improvisar nuestra enseñanza. Tenemos que prepararnos
pero, sobre todo, tenemos que aprender a programar nuestra
clase. No es fácil; es parte de una larga reflexión personal
sobre nuestras capacidades y nuestras fallas. Una reflexión
sobre la materia y sobre la lengua.
A principios
del siglo la necesidad de capacitación de los maestros parece
más que una urgencia. En términos de educación —pero
también de democracia— el papel de los profesionales
de la educación debe ser verdaderamente profesional y realmente
educativo.
Pero...
¿qué significa programar?
Programar
significa, en primer lugar, definir nuestros objetivos;
por ejemplo, el simple alfabeto o la conjugación de un verbo
regular. Sin conocer exactamente el ‘blanco’ de
nuestra acción educativa, es muy probable que no obtengamos
ningún resultado.
Luego tenemos
que organizarnos; es decir, debemos decidir cómo vamos a
proceder en la enseñanza de un determinado ‘objeto’
lingüístico. Dicha organización representa una acción paralela
a la definición de los contenidos didácticos.
No nos equivoquemos:
los contenidos no coinciden necesariamente con los objetivos.
Por ejemplo, el alfabeto no es un contenido didáctico; por
lo menos no es tal cuando es el objeto de la acción didáctica.
En este caso otros serán los contenidos: fonética (cómo
se produce un determinado sonido) o gráfica (cómo se escribe
un determinado signo) pueden representar dos de los más
aceptables en un programa dirigido a niños de nivel primaria.
Finalmente,
los medios de realización de dicho programa. Tendremos que
estudiar, y en muchos casos crear de la nada, los instrumentos
didácticos para alcanzar el objetivo a través de la enseñanza
de los contenidos. No olvidemos que existe un mundo de oportunidades
llamado juego; la versión lúdica, el más genérico e institucional
‘ejercicio’: aprendamos entonces a jugar y a inventar
juegos útiles para el aprendizaje. Esta operación tampoco
es fácil, quizá es la más difícil.
