Introducción
La educación
y el conocimiento han recuperado un lugar central en el
debate de las estrategias de desarrollo económico y social
en los países latinoamericanos —en el mundo— frente
al nuevo milenio. Esto conlleva revisar qué papel se ha
concebido para la educación como integradora del individuo
a la sociedad (en planos distintos: nacional, regional,
mundial), que hoy debemos considerar porque así lo piden
las circunstancias de globalización y universalización de
las sociedades, sea cual sea la etapa en que se encuentre
la sociedad local, ya que siempre debemos darle a cada individuo,
desde distintas perspectivas, la mayor cantidad de oportunidades
a través de su formación.
Perspectiva
sociológica clásica (especialmente durkheiniana)
Los individuos
son construcciones sociales y ladividuo formación valoral
es una dimensión fundamental del proceso de socialización,
que es el proceso de integración–construcción de un
individuo como sujeto de una sociedad. La socialización
puede ser:
a) Un movimiento
que va de la sociedad al individuo con carácter espontáneo,
no deliberado, no programado.
b) Un movimiento
que obedece a planes, a una racionalidad mediofin y es,
entonces, sinónimo de pedagogía.
La escuela
es la institución encargada por el Estado moderno de socializar
en un doble sentido: general, con el que forma determinados
estados mentales u orientaciones de valor constitutivos
de su carácter de miembro de la sociedad, y especial, con
el que brinda orientaciones, disposiciones, actitudes y
aptitudes necesarias para desarrollar funciones particulares
que le corresponderán en la división social del trabajo.
Familia,
Iglesia y Estado tratan de reivindicar, no sin conflictos,
el éxito del monopolio de la socialización de las nuevas
generaciones orientando a la escuela desde sus visiones
particulares. La escuela es, a la vez, una poderosa agencia
de individuación y construcción de nuevas identidades sociales.
El hombre moderno es, propiamente hablando, un individuo,
un miembro de la sociedad (construcción arbitraria) que
se relaciona mediante la aprobación de un pacto o contrato
fundacional.
Otras
perspectivas actuales
Si bien,
en esencia, tienen en cuenta a los mismos actores y procesos
de la perspectiva anterior, ven la socialización como un
proceso complejo que tiene varias visiones:
a) Una visión
‘encantada’ en la que se realizan en forma práctica
y equilibrada dos objetivos no contradictorios:
La integración
social
La autonomía
individual.
Esto daría
la cohesión social, sin contradicción; integración a la
sociedad como un todo y al mismo tiempo libertad y autonomía
del individuo vis à vis con la sociedad.
b) Una visión
que muestra tensiones entre integración social y autonomía.
La cuestión no se resuelve mediante la primacía de una sobre
otra porque el individuo es una persona, un ser singular
y al mismo tiempo un agente que actúa en un espacio social
estructurado, es decir, dotado de sentido, de una lógica,
de una jerarquía, etcétera.
No habría
correspondencia entre la objetividad de los hechos sociales
—en realidad nunca la hubo— por lo menos perfectamente:
lo explican las herejías, las rebeliones, las revoluciones
simbólicas, sociales y políticas, la creatividad humana,
el desarrollo y la transformación social.
En las condiciones
actuales del desarrollo social (globalización, incorporación
creciente de conocimiento científico y tecnológico, desigualdad
en la distribución del ingreso, exclusión social, nuevos
actores sociales y nueva conflictividad social, multiculturalismo,
etc.) se hace cada vez menos posible el advenimiento de
la distanciación del mundo social. La subjetividad tiende
a no coincidir con la objetividad y esto va de la mano con
el aumento de la incertidumbre a nivel individual, subjetivo
y social. Éste es el contexto en el que se desenvuelve la
institución educativa actual y se le plantean nuevos desafíos
para cumplir con su papel de integradora a la vez que generadora
de innovaciones y como sistema de oportunidades y recursos
humanos.
Escuela
e integración social
La cuestión
de fondo, opina Emilio Tenti Fanfani, es el tipo de conocimientos
que son efectivamente útiles a la hora de definir la empleabilidad
de las nuevas generaciones: las relaciones entre educación
y trabajo.
Al observar
históricamente estas relaciones se advierten tres grandes
momentos: 1
a) El primero
se extendió a lo largo casi de un milenio, desde las culturas
y la producción nómadas hasta la vida y cultura sedentarias.
b) El segundo
abarcó un siglo, el del advenimiento de la civilización
industrial, el de los grandes descubrimientos de la energía
moderna. El lapso de los cambios era generacional: los hijos
ya no hacían el trabajo de los padres. La escuela capitalista
preparaba a las nuevas generaciones para realizar un trabajo
muy diferente del que hacían sus padres. La diferencia no
se mide sólo en conocimientos y competencias técnicas sino
en culturas: uso de tiempo y espacio, modelos de interacción,
uso del propio cuerpo y relación de cada individuo con él,
etcétera.
c) El último
momento abarca el espacio de una misma generación. Una misma
persona tendrá, posiblemente, que cambiar los modos de hacer
las cosas en el lapso de una vida (una o más veces) debiendo
realizar trabajos totalmente renovados. Esto supone un gran
desafío a los sistemas de aprendizaje,2
tanto escolares como no escolares. Actualmente, en materia
de trabajo las tendencias son: escasez de trabajo formal,
pleno y estable; desalarización y crecimiento del empleo
autónomo; individuación: pero de trabajo abstracto a trabajo
concreto. La escuela capitalista fue —y sigue siendo—
disciplinadora, homogeneizadora, estandarizadora, regulatoria,
burocrática, formal y formalizadora porque su misión era
civilizadora. Lo instituido sobrevive a las condiciones
sociales que presidieron su origen.
Entonces,
¿qué hacer? Se nos pide pensar en una educación que integre,
reproductora e innovadora, que sea un sistema de oportunidades
y de recursos humanos reales.
Si bien
parece difícil, remoto, por momentos inalcanzable, no podemos
fallar en el intento como sociedad y se abren opciones que
pueden constituir la base de un intento exitoso.
Escuela
y construcción del sentido
La escasez
de trabajo está acompañada por una escasez de sentido, significaciones,
formación moral, ética, estética, de los individuos. La
escuela hoy tiene poco poder en ese aspecto y compite con
factores poderosos: los medios masivos de comunicación,
los nuevos consumos culturales, las iglesias, los deportes,
etcétera.
No se le
puede pedir a la escuela que compita con el poder de seducción
que tienen esos campos sociales, pero la escuela tiene capacidad
para instalar un conjunto de competencias básicas que, bien
desarrolladas, comportan en sí mismas valores porque son
lenguajes: lectura, escritura, conocimiento matemático y
‘educación para la vida’.
Un lenguaje
no es sólo una gramática sino una visión del mundo, una
cultura portadora de valores.
No se aprende
a leer mirando televisión. Debe existir una mediación y
ella está en la institución escolar. Si la escuela desarrolla
aprendizajes básicos e instrumentales en forma eficiente
y equitativa, estará cumpliendo su función. Por otra parte,
la escuela debe continuar cumpliendo funciones de construcción
de la ciudadanía —o sea formar para la democracia—
en el ámbito nacional. Evidentemente, no podemos concebir
el espacio nacional con las mismas características que tenía
hace un siglo o menos aún, a mitad del siglo XX. Hoy nos
enfrentamos a la necesidad de una integración regional en
primer término y global en una instancia posterior, generada
por las condiciones de globalización y universalización.
¿Cómo concebimos
eso? Creo que no es nada más que el ‘educar para la
vida’ que mencionamos antes o sea generar las competencias
sociales que permitan a todos los individuos comprender
y participar activamente en la vida social de su lugar y
de su tiempo. La escuela pública —muy especialmente—
debe ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática
porque es un ámbito privilegiado para aprender el difícil
arte de la convivencia en la diversidad.3
Ahora, esta
‘educación para la vida’ no se aprende en los
textos ni en las lecciones de los maestros y profesores
sino en las vivencias y en la práctica. Esto quiere decir
que la mejor lección de democracia y pluralismo es la que
se ejerce desde la propia dinámica de las instituciones.
Sólo la escuelas efectivamente democráticas (con ámbitos
institucionalizados, derechos y deberes establecidos para
todos sus miembros, oportunidades y recursos para el acceso
a la información y la expresión) pueden desarrollar en las
nuevas generaciones las predisposiciones necesarias para
el ejercicio de la ciudadanía activa.
Planteados,
en términos generales, los objetivos de la educación y de
la escuela como institución específica para educar, debemos
plantear otros aspectos del proceso de socialización que
son tan importantes como la integración. En cierto sentido,
podemos considerarlos como dimensiones del proceso de integración
o quizá tensiones necesarias: la reproducción social vs.
la innovación.
La educación
debe contener esas dos funciones que aparentemente son antagónicas
entre sí, pero ambas son necesarias para que la sociedad
pueda mantenerse coherente y a la vez evolucionar. La educación
debe transmitir la tradición y a la vez debe incorporar
los elementos innovadores, porque no se puede educar para
el pasado sin correr el riesgo de transformarse en inoperante,
disfuncional, lo que de hecho está ocurriendo en la realidad.
Esta tensión se aprecia fundamentalmente en el campo de
la transmisión cultural.
Ortega y
Gasset alude al protagonismo social de la cultura cuando
dice : “... la cultura es un conjunto orgánico de creaciones
con el cual los hombres han intentado resolver sus problemas
vitales”. En una acepción más simple, la cultura representa
una forma colectiva de percibir e interpretar la realidad
y un conjunto de maneras de hacer y operar en dicha realidad,
como potencialidades y como límites, conformadas en un proceso
dinámico a través del paso del tiempo, la experiencia vital
y la identidad compartida.
La visión
del mundo, la percepción de la identidad y el sentido de
pertenencia, la actitud ante la vida y la muerte, la percepción
del trabajo y la fiesta, la relación con el medio cultural
o la dimensión espiritual del hombre son parte de un capital
intangible de titularidad colegiada, producto histórico
de la vida en común. Pensar, sin embargo, que
la sociedad moderna responde a un modelo homogéneo de valores
culturales en todos los grupos sociales que la componen
es, sencillamente, una ingenuidad. Cada grupo o estamento
social se establece siguiendo un patrón cultural. Dicho
patrón cultural funciona con un archivo histórico y contiene
la idea de práctica social normalizada; se organiza territorialmente
con base en la condición de género, raza y clase social;
se transmite en los estadios tempranos de socialización
y condiciona cuestiones tan importantes para la sociedad
democrática como la diversificación de la fuente social
del poder o la asignación de funciones sociales con base
en el conocimiento, la capacidad y el esfuerzo. Para Giroux
(1990):
Desde una perspectiva educativa crítica, los tradicionalistas dejan de
lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes
entre conocimiento, poder y dominación. [...] Del mismo
modo que una nación distribuye bienes y servicios, es decir,
lo que podríamos llamar capital material, también distribuye
y legitima ciertas formas de conocimiento, prácticas lingüísticas,
valores, estilos, etc. Todo lo cual podríamos reunir bajo
la etiqueta de capital cultural. Consideremos simplemente
qué cosas son aceptadas como conocimiento de rango elevado
en las escuelas y universidades, otorgando así legitimidad
a ciertas formas de conocimiento y prácticas sociales. [...]
El concepto de capital cultural representa determinadas
maneras de hablar, actuar, moverse, vestirse y socializarse
que son institucionalizadas por las escuelas. Éstas no son
meros lugares donde se imparte instrucción sino también
lugares donde se aprende la cultura de la sociedad dominante
y donde los estudiantes experimentan la diferencia existente
entre los estatus y distinciones de clase que de hecho se
dan en el conjunto de la sociedad.4
La integración,
más que al individuo, realiza a la vida social, la que se
da por medio del trabajo y la que revela si los aprendizajes
que el individuo ha realizado han sido pertinentes o no.
Parece demostrado que entre las causas objetivas del fracaso
escolar (que generalmente se traduce después en fracaso
laboral) se encuentran la falta de comprensibilidad de los
estímulos escolares y la pérdida de referentes afectivos.
Dichos elementos
condicionan una historia personal de fracaso y baja autoestima
con algunas consecuencias graves desde el punto de vista
sociolaboral:
Tendencia
a la inserción laboral temprana en oficios o profesiones
de bajo nivel de calificación;
Actitudes
ante el trabajo de supervivencia;
Actitudes
negativas ante el aprendizaje permanente.
En la gran
mayoría de los casos esto se debe a la falta de significados
de los aprendizajes recibidos y, en buena parte, se produce
por la falta de dominio de las técnicas instrumentales básicas.
Evidentemente
esto podría superarse mediante una actividad compensatoria
que se caracterizara por ser oportuna, idónea e integral.
Pero, de todos modos, como la institución encargada de reproducir
el capital cultural de una sociedad ha fracasado, otras
instituciones deben entrar en juego y eso es lo que no debe
pasar.
Si la escuela
no puede ser reproductora, entiendo que difícilmente llegará
a ser innovadora, entonces tratemos, en principio, de innovar
al interior de la institución propia y adecuada para esa
tarea: la escuela. Esa innovación supone generar un currículo
de base centrado en:
Capacidad
de búsqueda, procesamiento y asimilación de la información.
Capacidad
de adaptación o cambio sistemático.
Capacidad
creativa, a partir de una enseñanza con diferentes lógicas.
El escritor
uruguayo Eduardo Galeano cuenta en El libro de los abrazos5,
para ejemplificar el propósito del arte, la historia de
un indio guaraní que llevó a su hijo a conocer el mar. Tal
fue el efecto que provocó en el niño la visión, tanta la
confusión, tanta la sensación inabarcable, que para aplacar
la ansiedad pidió a su padre: “¡Ayúdame a mirar!”
Quizá ésta
sea la función de la educación sistemática: ayudar a mirar
y a mirarse; ayudar a discernir el valor y el significado
de los hechos y los símbolos; construir en libertad desde
el lugar en que se mira; llegar a ser uno, en sentido cualitativo,
desde el origen —y el destino— social inevitable.
Ayudar a
mirar hoy significa ayudar a convivir en la incertidumbre,
trascender la contemplación de la obviedad e interpretar
las causas, los fundamentos, una cierta hermenéutica de
la vida cotidiana que exige la comprensión de los códigos
y la capacidad de interpretación dinámica. No es nada nuevo.
Durante siglos, estos y otros códigos han permanecido custodiados
por determinados grupos sociales.
Lo nuevo,
en el ámbito de la sociedad cognitiva, resulta ser la necesidad
de universalizar el conocimiento y el dominio de los códigos
de interpretación; democratizar el conocimiento cuestionador
favorece la iniciativa individual y colectiva. Éste es el
reto de la sociedad y la escuela.
Educar,
hoy, representa un compromiso con la vida real6 y ayudar,
con otros, a construir el futuro para otros. Educar exige,
hoy, antes que un inventario de respuestas, hacer bien las
preguntas.
Esa dimensión
social de la educación nos habla de: distribución de bienes
inmateriales y desarrollo de capacidades para dar valor
y significado a esos bienes; dar valor de uso y valor de
cambio en el mundo social y laboral. Para ello, no hay herramienta
más poderosa de distribución de renta que la educación si
se la transforma en un sistema de igualdad de oportunidades
para todos los que a ella acceden. Cambios culturales y
transformaciones curriculares deben ser concomitantes.
A la apreciación
de la cultura como algo valioso en sí y a la tendencia de
universalizarla a través de la escolaridad, gracias a la
pulsión moral de concebir la educación como un derecho,
se suma un tercer punto de vista esencial para la democracia:
la reflexividad consciente del proceso de reproducción obliga
a pensar y a discutir sobre las formas, escenarios y agentes
que intervienen en la configuración del texto del currículo
que mejor expresen el acuerdo democrático.
El ‘currículo
de la democracia’ es, pues, una expresión que despierta
tres ámbitos de significados fundamentales:
a) contenidos
adecuados con el ideal democrático;
b) la efectividad
del acceso a la cultura;
c) condiciones
democráticas, dentro de una sociedad reflexiva, para la
delimitación del texto curricular en el que se expresa la
cultura de la escolarización.
Gutman
(1987) afirma:
Una teoría democrática de la educación trata de aquello que podría denominarse
como la reproducción social consciente, el modo en que los
ciudadanos son o deben ser capacitados para influir en la
educación que, a su vez, modele los valores políticos, las
actitudes y los comportamientos de los futuros ciudadanos.
Desde este ideal democrático de la educación —la reproducción
social consciente— una teoría democrática trata de
las prácticas de deliberar sobre la instrucción por parte
de los individuos y sobre la influencia educativa de las
instituciones diseñadas, al menos parcialmente, para estos
propósitos educativos.
La idea
de que el currículo representa el texto por utilizar como
guía de la reproducción consciente implica reconocerlo como
un instrumento con historia, como propuesta representativa
de la mayor conciencia posible de la sociedad y como instrumento
con capacidad simbólica de sugerencia para ser interpretado
por los agentes de su desarrollo. La idea de texto apela,
por otra parte, a la capacidad de los públicos lectores
a la hora de encontrar significados en las lecturas. Anula
autoritarismos y certezas, potencia la figura de los agentes
como lectores intérpretes que han de ser potenciados por
la cultura y reclama que las reformas curriculares se conviertan
en políticas que potencien estas perspectivas. El proyecto
o texto de la reproducción es, de manera inevitable, una
opción provisoria, entre otras posibles.
El territorio
curricular, así definido, es un campo para la discusión
política en su sentido más genuino, que no debe ser sustraído
ni ocultado por tecnicismos formalistas ni seudocientificidades.
En muy buena
medida el debate curricular se centra en encontrar el lugar
que los currículos tienen en el tráfico cultural que desborda
la escolaridad. Frente a posiciones derrotistas, conviene
resaltar que de algún texto hay que partir en la educación;
podrá ser incompleto, alternativo, discutible, erróneo o
inadecuado, pero es necesario que lo haya para no movernos
en el vacío. Bajo el régimen democrático, el Estado aparece
como el garante de que la articulación de ese proyecto de
texto sirva a la igualdad y promueva la participación, generando
en el sistema escolar el diálogo cultural, en lugar de imponer
un texto para el currículo. El Estado debe ser árbitro y
también aval de los intereses de los que no tienen voz.
La concepción
de un currículo para todos reivindica la posibilidad de
hacer extensiva la mejor tradición cultural a través de
una escolarización (universalización) para todos, independientemente
de su condición y origen. Ahora, ¿todos están llamados a
apropiarse de todo? Eso es lo deseable, y como dice Alain
Touraine (1993) :
La escuela debe construir un lugar de ruptura con el medio de origen
y de apertura al progreso, a un tiempo por el conocimiento
y la participación en una sociedad fundada sobre principios
racionales. El enseñante no es un educador que intervenga
en la vida privada de los niños, que no deben ser más que
alumnos; es un mediador entre ellos y los valores universales...
¡Utópico!
Y claro que de ese mensaje universalizador quedaron fuera,
desde el principio, colectivos importantes como las mujeres,
los indígenas y cuantas minorías no pudieron hacer oír su
voz en la configuración del relato objetivado de la cultura
que va a quedar fijado en el currículo.
La contraposición
entre el liberalismo y el reformismo o progresismo social
es básica para entender las interpretaciones, hoy enfrentadas,
de lo que tiene que ser el programa básico para la educación,
desechadas las posiciones extremas. Con los defectos de
toda simplificación, las dos posiciones ideológicas y políticas
en pugna mantienen concepciones diferenciadas del programa
de la modernidad, sobre los tipos de cultura que deben reproducirse
y hacia dónde se debería construir el futuro:
Llas posiciones
progresistas han adoptado una posición crítica hacia la
herencia cultural, detectando y denunciando sus sesgos culturales
de clase social. Defienden que cada individuo se apropie
de la más variada experiencia cultural codificada, frente
a la especialización de los individuos en tipos de cultura;
El liberalismo
aceptó la accesibilidad universal a la educación como condición
social, pero reserva los ‘frutos más exquisitos’
de la cultura para las elites y el resto queda con la cultura
inmediatamente útil, esa construcción llamada ‘cultura
general’. La ideología neoliberal, de carácter economicista,
ni siquiera acepta el valor del acceso universal a la educación.
Un respeto
sagrado por el legado dejaría al programa de la modernidad
preso del pasado. La veneración por el legado cultural y
por sus textos, recuperados por los obsesivos del canon
cultural ‘corrector’ y elitista (Bloom, 1987)
podría imposibilitar el acceso del sujeto a la cultura dignificante
y frustrar así la apuesta moderna. En la vertiente opuesta,
una ponderación absoluta del alumno y de su subjetividad
dejaría presa a la educación de un naturalismo inmanentista
que, de forma tan clara, ha representado algunas experiencias
educativas que dan valor relativo a los contenidos culturales.
A partir de la impronta de la antropología, cultura incluye
todo: conocimientos, creencias, expresiones folclóricas,
tecnologías, usos de la vida cotidiana, formas de comportamiento
colectivo, el derecho, reglas morales, etc. La escuela,
aun a tiempo pleno, no puede materialmente abarcar toda
esa complejidad y debió especializarse en unos componentes
que consideró esenciales. Es en este sentido —en la
selección de los componentes— que debe tenerse en cuenta
lo que Vattimo (1990) dice: “... si no hay un curso
unitario de las vicisitudes humanas no podrá sostenerse
que éstas avancen hacia un fin, que efectúen un plan de
mejoras, educación y emancipación”.
La emancipación
que como posibilidad tiene la educación habrá de pensarse
desde el relativismo o desde la pluralidad.
El relativismo
tiene dos proyecciones: la puesta en tela de juicio de qué
valores universales difundir; qué contenidos por aprender
serán los más adecuados. La visión de la pluralidad allana
el campo porque concibe todos los currículos como igualmente
valiosos.
Volviendo
a los supuestos del relativismo podemos a la vez tomar dos
actitudes pedagógicas:
Un currículo
que se centre en las capacidades comunes de la especie;
Un currículo
basado en los derechos de cada cultura a disponer de su
propio proyecto de identidad superorgánico y aun dentro
de esta última opción habría dos posibilidades: el fundamentalismo
o la multiculturalidad, es decir, la generación de individuos
competentes para vivir en varias culturas.
Esta opción
requiere tolerancia y respeto mutuo, valores democráticos
básicos, sin embargo, no es sencillo traducirlo en propuestas
curriculares factibles. La idea de una realidad cultural
unitaria orgánicamente es un mito o al menos siempre será
un proyecto.
El objetivismo
universalista y el relativismo son, pues, quimeras, como
afirma Feyerabend (1996), ni los juicios absolutos ni la
protección abstracta de las culturas tienen sentido.
Una educación
para la diversidad es un programa ambiguo con aplicaciones
muy distintas: diferentes métodos para sujetos desiguales,
escuelas diversas para sujetos encajados en culturas varias;
currículos desemejantes para escuelas, sujetos y culturas
distintos, etcétera.
Las condiciones
actuales del mundo (globalización, interdependencia, toma
de decisiones, integración cultural) van haciéndonos comprender
que todos formamos parte de un mismo barco.
Es en este
sentido que Gimeno (1998) plantea que parece un contrasentido
apoyar la identidad personal en las condiciones de pertenencia
a un grupo cultural concreto y hacer de ello motivo de exaltación
de las raíces que unen a los sujetos con una cultura, considerándolo
un amarre seguro para lo curricular. ¿Hacia dónde partimos?
La ideología
utilitarista de los contenidos culturales para la escolaridad
Es una modulación
que se inserta entre las visiones moderna y posmoderna de
la cultura y está en proceso de crecimiento, pero ya empieza
a verse afectada por dos movimientos: por un lado, la crisis
del empleo radicaliza la tendencia a ajustar la oferta de
opciones de formación con la oferta de empleo; por otro,
se critica esa postura porque la fuerza del utilitarismo
profesionalizante se ve frenada ante la perplejidad e inacción
que provoca la desaparición del mundo del trabajo (Rifkin,
1996).
La sociedad
industrial se basó en la energía; la posindustrial en el
conocimiento teórico y la información como eje en torno
al que se organizan la tecnología, el crecimiento económico
y la nueva estratificación social. Este tipo de sociedad
genera tiempo para la adquisición de conocimiento, facilita
la difusión y el acceso al mismo, acerca los depósitos remotos
del saber a sus potenciales poseedores (por ejemplo: internet),
hace del conocimiento y del ocio actividades productivas,
posibilita la comunicación entre culturas. Es una sociedad
que necesita, más que ninguna otra, de la educación como
agente de preparación cultural. Poder acceder a los bienes
de esta nueva sociedad y aprovecharlos va a ser la base
de una nueva estratificación social.
Las características
de esta sociedad necesitan ser planteadas para diseñar los
currículos y orientar las racionalidades que orientan la
escuela:
Cantidad
y fugacidad de los conocimientos en permanente cambio; en
consecuencia tendrán ventajas quienes puedan tener más y
mejor información almacenada (Lyotard);
Se esfuma
la idea de contenidos y currículos estables; vuelve la idea
del aprendizaje formal —aprender a aprender— que
se centra en las habilidades flexibles, las destrezas generales
vaciadas de contenidos concretos y las necesarias para adquirir
y revisar información.
Gimeno nos
dice que: “La tradición ha estallado” y desde
la fragmentación del conocimiento hasta el conocimiento
sobre la propia educación han sufrido la misma explosión
desvertebradora de la especialidad (Carr y Harnett, 1996),
lo que impide que se tomen decisiones y se acepten opciones
sobre el conjunto de las situaciones. Con esta fragmentación
de la inteligencia, los modelos generales tienden a oscurecerse
y la memoria colectiva se desplaza. Comenzará a recuperarse
bajo las nuevas reivindicaciones de la identidad más local.
Citas
1
Ver: “Historia de las instituciones y de las concepciones
educativas”, de la misma autora, aparecido
en el número 61 de Correo del maestro.
2. Daniel Filmus (comp.),
Las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres
desafíos: Democracia, desarrollo e integración. Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura , Editorial Troquel, Buenos Aires. Agosto
de 1998. Introducción pp. 21 a 36. Ver también: Emilio
Tenti Fanfani, La escuela constructora de subjetivismo
pp. 107 a 122.; Tomás Valdés Cifuentes, Educar para
el Siglo XXI pp. 237 a 252; José Gimeno Sacristán,
Cambios culturales y transformaciones curriculares pp.
339 a 361; El correo-unesco, diciembre 1998, Un capital
de ideas. La economía intangible. Si analizamos las
áreas que se revelan como posibles fuentes de empleo,
observamos tendencias hacia: • Las actividades
de gestión de la información y del conocimiento. •
La infotecnología ( ya hay penuria), • El sector
de la salud, • 0La economía del esparcimiento.
4.
H. Giroux. Cap 3, Reproducción vs. teoría
críticas de....
5. Eduardo Galeano El
libro de los abrazos, Ediciones del Chanchito, Montevideo.
6. Miguel Soler: Carta
renuncia al Primer Núcleo Escolar Experimental de La
Mina. “Educar es a la vez un compromiso con
la realidad cargada de problemas y el futuro poblado
de esperanzas”. (La Mina, marzo de 1961) |
