Cuando he tenido oportunidad de participar con otros profesores
de ciencias en mesas de trabajo en las que se propone reflexionar
sobre el proceso de evaluación seguido a lo largo de un
año escolar, hemos discutido mucho acerca de lo que para
nosotros es un aprendizaje significativo y lo que esto es
para los alumnos. En realidad nos damos cuenta de que lo
que los alumnos se llevan tras un curso de ciencias es lo
que ellos querían saber o aquello que les gustó conocer.
Es interesante
observar cómo, desde la manera de plantear esta discusión,
podemos entender por qué los alumnos aprenden los contenidos
y procedimientos teoricoprácticos que les interesan, y aquellos
que no, se convierten en un trámite engorroso que hay que
seguir para aprobar la materia de física, química, biología
o matemática.
Los alumnos
aprenden a sobrevivir en la escuela, a lidiar con lo que
les gusta y lo que no les gusta haciendo como que aprenden
al intentar contestar en clase o en el examen tal y como
al profesor le gusta pero muchas veces sin comprender un
concepto. Por ello es muy importante analizar lo que los
estudiantes dicen en sus clases de ciencias de primaria,
secundaria y preparatoria. Esta información es de gran ayuda
para la elaboración de estrategias encaminadas a que los
alumnos transfieran significativamente los temas del curso
a sus propios esquemas de pensamiento.
Al analizar
la interacción social dentro de un salón de clases nos podemos
dar cuenta de que los alumnos elaboran preguntas diversas
y desarrollan nociones muy particulares sobre los fenómenos
naturales o sobre conceptos claves tales como el de número,
que solemos obviar.
La idea
de naturaleza que tienen los alumnos —así como de cada
uno de los conceptos que habrán de ser enseñados en un curso—
es fundamental para la didáctica de la ciencia, para crear
ambientes de aprendizaje y estrategias más estimulantes.
Es un error
creer que los alumnos no saben absolutamente nada y que
son receptores pasivos de conocimientos por estar inmersos
en un mundo cultural, natural y social. De hecho, en los
distintos grupos humanos existe un círculo hermenéutico
en el que se movilizan valores culturales sobre la interpretación
de los fenómenos naturales, a la vez que la propia naturaleza
ha sido fuente de asentamientos culturales.
Los indígenas
de Chiapas, de Oaxaca o de la Tarahumara tienen una relación
muy intensa con la naturaleza que les ha dado un conocimiento
sustentado en una cosmovisión que no podemos descalificar
simplemente por el hecho de que no está legitimada por la
ciencia occidental.
Los jóvenes
ya traen algunas experiencias a sus clases, manejan un vocabulario
que puede contener términos provenientes de la ciencia y
que han acuñado socialmente, adecuada o inadecuademante,
a través de su familia, su comunidad, los medios de información
y de entretenimiento.
¿Cómo conocer
lo que saben los alumnos? Estableciendo comunicación en
clase a través de ambientes de participación con ellos.
En el caso de la investigación educativa, a través de la
etnografía o el análisis del discurso porque permiten observar
y describir las manifestaciones verbales y no verbales que
aparecen en la interacción entre alumnos y maestros.
No es posible
que las decisiones sobre los enfoques educativos en los
programas de ciencias naturales se hagan desde un escritorio
cupular o desde la silla de Vasconcelos. El que exista un
sistema nacional de educación no significa que en la realidad
tengamos que aspirar a una figura ideal, un deber ser del
maestro y de los alumnos en todas las regiones del país
y nos olvidemos del mundo micro del aula o del laboratorio,
que es un mundo real.
No se es
constructivista por decreto. Hay que meterse al salón de
clases para ver qué es lo que se construye ahí dentro. Hay
que ver qué significan los gestos de los alumnos, los movimientos
del maestro, el modo de sentarse, la conversación entre
compañeros, el momento de una pregunta, el tono de una respuesta,
la forma de seguir instrucciones, la manera de redactar
un informe de laboratorio, la manipulación de un matraz
o de un termómetro, la interpretación de resultados, el
planteamiento de problemas, las estrategias que se siguen,
los apuntes que se toman y hasta los silencios.
Analizar
todo esto es estudiar el contexto, es escudriñar el discurso
para comprender cómo se desarrolla esta peculiaridad de
nuestra existencia humana que es el lenguaje y cómo este
lenguaje, siguiendo a Vygotsky, es capaz de construir las
funciones mentales superiores que se convierten en aprendizajes
significativos para los alumnos a través de la interacción
social.
En este
mismo sentido, Lemke afirma que para aprender ciencia es
necesario hablar ciencia. Los alumnos necesitan describir
con palabras la experiencia del conocimiento adquirido en
sus clases de ciencias y no hay que olvidar que entre las
habilidades requeridas para la actividad científica están
la argumentación y el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo.
Los maestros
sabemos más de los contenidos de nuestra materia después
de que los hemos enseñado porque hemos tenido que elaborar
una descripción de nuestra propia forma de concebirlos que
se combina con el modo de hablar de nuestros alumnos. Esto
es un proceso intelectual que nos llevó a un nivel de cognición
distinto al que teníamos. Aprendemos enseñando porque tenemos
que describir y recrear ejemplos para nuestros estudiantes,
quienes requieren sentido común para lograr la transferencia
a situaciones que ellos conocen. Es así como ellos pueden
hacer suyos los conceptos. Hacemos acopio de creatividad
a partir de sus propias ideas.
Pensar que
no partimos de cero es importante porque las ideas de los
alumnos son la materia prima de las estrategias didácticas.
Son un modelo o punto de partida familiar que facilita la
incorporación de explicaciones alternativas a sus esquemas
de pensamiento.
Pensar que
no partimos de cero también es importante desde el punto
de vista actitudinal para la formación de un pensamiento
científico. Si las ideas de los alumnos no se toman en cuenta
al explicar conceptos científicos, entonces ellos pensarán
que la ciencia es algo inalcanzable y no producto de la
actividad y el pensamiento humanos. Si sus conceptos previos
carecen de importancia o son rechazados de antemano por
el profesor, entonces estarán excluidos del discurso de
la clase.
De la misma
manera, si indagamos lo que los alumnos han experimentado
podremos mantener un nivel de reto que permita conservar
su atención. Por ejemplo, existen ciertos experimentos clásicos
cuya obviedad no causa el efecto deseado en los alumnos.
Se aburren y no tienen motivación para pensar. Por ejemplo,
en lugar de reflejar la luz en un espejo se puede hacer
en una hoja blanca con la luz apagada o se puede hacer la
autopsia de una pila para obtener el electrodo de carbón
necesario para realizar una electrólisis.
Competir
con los conceptos previos es un reto para el docente porque
puede provocar rechazo del alumno hacia el tema cuando se
trata de imponer una verdad que no parece tener lógica en
el pensamiento de los estudiantes. Cada uno de los jóvenes
se ha formado una idea sobre el átomo, las estrellas o los
seres vivos, que es una combinación de sus propias experiencias
vivenciales con sus procesos mentales. Lo importante aquí
no es competir con sus conceptos sino mostrarles lógicas
distintas que amplíen su horizonte conceptual.
Driver expone
el caso de un alumno que muestra un ejemplo de razonamiento
que podría haber pasado simplemente por incorrecto e incoherente
si el investigador hubiese tomado rígidamente el concepto
de peso: Tim intuye la noción de energía potencial cuando
piensa que los objetos pesan más conforme aumenta la distancia
a la superficie de la Tierra porque un objeto que se deja
caer ‘golpea más fuerte’ que uno que está cerca.
Esto demuestra cómo los supuestos errores de niños y adolescentes,
que son vistos así por sus profesores, no obedecen a incoherencias
sino a una elaboración de sentido dentro de la lógica del
alumno. Rastrear los errores de los niños se convierte así
en una labor científica en sí misma.
Conclusiones
¿Partimos
de cero? Casi nunca. Los alumnos no son recipientes vacíos.
Construyen socialmente su conocimiento.
Ellos tienen
ideas previas que fundamentan una didáctica. Es importante
crear en el aula un ambiente que permita la expresión del
lenguaje, un discurso incluyente.
