Contenido
El
proyecto Aquí todos sabemos leer y escribir
De
la escuela a la casa, una invitación a la lectura
A
manera de conclusión
Consideraciones
Tal como lo indica el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación (1992), los conocimientos esenciales son
la lectura, la escritura y las matemáticas, pues ellos hacen
posible que los individuos sean autónomos en lo que desean
aprender y permiten propiciar circunstancias de aprendizaje
durante toda la vida.
Al buscar esta definición en el Programa de Educación Preescolar
(pep, 1992) encontramos que éste plantea que el niño es
el centro del proceso educativo, y que propone una innovación
de los marcos teórico y metodológico con base en el constructivismo
y el método de proyectos respectivamente.
Sin embargo, desarrollar y organizar la vida cotidiana
del aula a partir del método de proyectos ha tropezado con
la dificultad de comprender la noción de constructivismo,
máxime que éste se deriva en un cambio sustancial de la
labor de la educadora, donde la generación de circunstancias
de aprendizaje propuestas por este método se cruza con un
ejercicio tradicional de la práctica docente. Paradójicamente,
parte de la dificultad radica en la flexibilidad de la propuesta
respecto al uso del tiempo, el proceso aprendizaje-enseñanza,
la generación del proyecto, la evaluación de la práctica
y la integración de actividades pero, particularmente, en
la falta de orientación para el desarrollo de estrategias
didácticas. Esto se da aunado a la pregunta permanente que
se hacen los docentes de preescolar y educación primaria:
¿cómo enlazar los objetivos generales de ambos niveles?
Por otra parte, los padres de familia reconocen y demandan
que la educación preescolar provea al niño de la tan anhelada
madurez, la cual se asocia con la alfabetización. Es aquí
precisamente donde se suscita una polémica acerca de los
propósitos de la educación preescolar: ¿se debe enseñar
a escribir y leer en este nivel? La respuesta tradicionalmente
ha sido el desarrollo de estrategias de aprendizaje sustentadas
en ejercicios de maduración motriz. Así, los trazos
repetitivos en una libreta a cuadros dan la bienvenida al
aspirante a ser alfabetizado. No cabe duda que con esta
acción se niegan todos los saberes y teorizaciones que el
niño ha realizado en torno a la lengua escrita, previos
a la educación escolarizada. No es extraño que estas prácticas
quedaran proscritas a partir del Programa de Educación Preescolar
de 1992, pues se contraponen a la teoría del constructivismo.
Sin embargo, como las educadoras no comprenden a plenitud
el método de proyectos -particularmente en lo que atañe
a la lengua oral, la lectura y la escritura-, frecuentemente
no se abre espacio al desarrollo de las habilidades comunicativas
en el aula, al menos no de manera sistemática. Cierta es
la presencia de letreros e identificadores de objetos varios,
los cuales cumplen más una función ornamental que de reflexión
en torno a la lengua escrita, pues raras veces se les propone
a los alumnos interactuar con ellos. En otros casos, las
prácticas tradicionales se siguen desarrollando de manera
soterrada, con la complacencia de los padres quienes
demandan una enseñanza visible: por ejemplo, las libretas
de ejercicios, que adquieren el carácter de actividad
extraclase.
No estamos hablando de cualquier cosa. Las mayores tasas
de repetidores y desertores de la educación primaria están
en los tres primeros grados, en particular en el primero.
Uno de los principales motivos de este fenómeno es la dificultad
de adquisición de la lectura y la escritura. De tal manera,
como lo señala Ferreiro, la educación primaria se encuentra
ante un problema de alfabetización, pues "la lengua escrita
no está democráticamente distribuida entre la población,
y el acceso a la información vinculada a la lengua escrita
tampoco es accesible de una manera igualitaria".1 Es aquí,
precisamente, donde la educación preescolar puede jugar
un papel generador de equidad.
Cuando un niño vive en un ambiente rico en libros y actos
lectores inicia, en ese mismo momento, su acceso a la escritura.
Sin embargo, para muchos niños -principalmente de zonas
rurales y marginales de las urbes- esto no es posible, ya
que existe una nula presencia de ambos. Esto se traduce
en fracaso escolar en los primeros años de la educación
primaria.
Ante este panorama se planteó desarrollar un proyecto de
formación de educadoras tendiente a promover la participación
de niños y niñas de preescolar en actividades didácticas
relacionadas con la lectura y la escritura, con el fin de
que llegaran a comprender por qué éstas son tan importantes
para interactuar en la sociedad. Es en este nivel cuando
se fincan las condiciones de acceso a la lengua escrita,
pues se posibilita que los niños reflexionen acerca del
sistema de escritura: su uso, características, posibilidades
de disfrute, etc., pero, sobre todo, se los puede conducir
a que reconozcan la 'necesidad' de aprender a leer y escribir.
En este proyecto no se pretende la enseñanza de las grafías,
ni de ejercicios para lograr una madurez sustentada en
la motricidad y la memorización de las letras, sino dar
a los niños oportunidades diversas de interactuar de manera
intensa y gratificante con textos, con actores y actos de
lectura y escritura significativos, con el propósito de
aprender y reconocer que la escritura es un bien social
que forma parte del acervo cultural de la humanidad.
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El
proyecto Aquí todos sabemos leer y escribir
Este proyecto, realizado en el Valle del Popocatépetl
durante el ciclo escolar 1998-1999, contó con la participación
de 50 educadoras,2 y tuvo el objetivo de que los niños y
niñas pudieran reconocer el uso social de la lectura y la
escritura. En él se desarrollaron actividades didácticas
con un acervo de 35 títulos de la colección Libros del Rincón.
La estrategia consistió en reuniones mensuales en las que
se diseñaron y planearon las actividades didácticas y las
educadoras fueron las responsables de ponerlas en práctica
en sus grupos para, más tarde, valorar su pertinencia didáctica,
incorporando aquellas condiciones que favorecieron el éxito
de la actividad.
De este modo se renueva el contrato didáctico, pues se
plantean nuevas estrategias tendientes a promover un ambiente
textualizado,3 las cuales emanan de la experiencia que
el grupo va acumulando, de esta forma, la experiencia incide
en la práctica cotidiana de la docente a través de un circuito
pedagógico:
El circuito se caracteriza por:
. Reconocer los elementos de identidad y experiencia que
poseen las participantes.
. Promover el aprendizaje significativo.
. Crear condiciones para desarrollar el aprendizaje interpersonal
activo y cooperativo.
. La investigación y reflexión sobre la práctica.
. La valoración procesal.
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De
la escuela a la casa, una invitación a la lectura
El proyecto se plantea con diversas vertientes:
trabajar con el nombre, el uso del periódico, la lectura
en voz alta, escribir y comunicarse, la lectura libre, etc.;
sin embargo, en esta oportunidad se tratará, en particular,
sobre la relación que se establece entre la escuela y la
casa cuando se promueve la lectura y la escritura en la
comunidad.
Se tomará como eje explicativo el jardín de niños Luisa
Isabel Campos de Jiménez Cantú, ubicado en Ayotzingo, municipio
de Chalco, Estado de México. Ésta es una población semirural,
colindante con la delegación Tláhuac del D.F. Aquí todavía
hay terrenos de siembra, campesinos y casas construidas
con grueso adobe; asimismo, es notoria la presencia de la
industria harinera Maseca. Una parte de la población se
dedica a trabajar el campo, pero los padres jóvenes de los
niños de preescolar generalmente trabajan como obreros en
fábricas de la región e incluso del Distrito Federal; la
mayoría de las mujeres se dedica al hogar.
En este contexto, seis educadoras de las siete que laboran
en la escuela4 participaron en el proyecto y desarrollaron
estrategias eficientes de préstamo de libros a domicilio
y promoción de la lectura con la participación de los padres
de familia.
El préstamo de los libros a domicilio
En esta escuela se estableció que el préstamo se realizara
los viernes con el propósito de que los padres y los niños
pudieran leer los libros el fin de semana y los devolvieran
el lunes.
Como cada niño cuenta con su credencial escolar y sus padres
tienen otra para identificarse cuando los recogen, ambas
credenciales se emplean para el préstamo domiciliario bajo
el siguiente procedimiento: al terminar las clases de los
viernes, los padres se identifican, entran hasta el salón
de clases y recogen a su hijo con la educadora, quien invita
a los niños que desean llevarse un libro para que lo tomen
del estante y en su lugar dejen su credencial y la de su
papá como aval.
El lunes siguiente, los padres y los alumnos llegan, se
identifican en la entrada de la escuela con el libro que
habían solicitado prestado y así pueden ingresar a las instalaciones.
Ya en el salón el alumno coloca el libro en su lugar y toma
ambas credenciales, se queda con la suya y entrega la otra
a su padre para que ya pueda ir a recogerlo de manera normal.
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Ésta es una estrategia
exitosa de préstamo de libros a domicilio en una escuela
de educación preescolar. Con ello se evita al máximo
la pérdida de libros, se promueve la corresponsabilidad
padres-hijos y se invita a la lectura en el hogar los
fines de semana; pero sobre todo, garantiza que se cuente
con el acervo completo en el aula durante la semana
de labores. |
Paralelo a esto, las educadoras llevan un registro de libros
prestados, lo que les permite dar seguimiento al comportamiento
lector de sus alumnos, identificar sus libros favoritos,
la frecuencia con que los solicitan, y cuáles son los de
mayor éxito en el grupo. La información promueve estrategias
para animar a los lectores morosos y activar el uso de todo
el acervo.
Otra buena experiencia de préstamo de libros se realizó
en el jardín de niños Rosaura Zapata. En esta escuela se
diseñó una tarjeta para cada alumno con su fotografía, su
nombre y grado, y cuatro columnas más para registrar el
nombre del libro solicitado, las fechas de préstamo y devolución
y un apartado para que el niño escriba el nombre o su firma
al entregar el libro. ¡Sí, al entregar el libro! Este procedimiento
es contrario al de una biblioteca, porque las educadoras
notaron que los niños mostraban gran satisfacción cuando
escribían su nombre en la tarjeta. Este hecho, aparentemente
sencillo, promovía que no se les olvidaran los libros en
casa. Como una maestra señaló: "si el niño no trae el libro
no se le permite firmar, esto los incomoda mucho y así se
acuerdan de traerlo".
Con un préstamo eficaz se sientan bases para que los libros
lleguen a la casa de los alumnos y puedan compartir actividades
con los padres. Veamos.
La fiesta de los libros y los lectores
Después de instalar el acervo en el jardín de niños Luisa
I. Campos se realizó La fiesta de los libros y los lectores.
Este evento funciona como un ritual de transición en el
cual los niños no lectores son reconocidos como niños lectores
en los principales ámbitos en que se desarrollan: la familia
y la escuela.
Este evento festivo, como todo suceso significativo de
la comunidad, se acompañó con tamales, tostadas, gelatinas,
tacos dorados, etc., de esta forma se pudo compartir con
los padres el reconocimiento de que los niños son verdaderos
lectores, aun antes de dominar las formas convencionales
de la lectoescritura.
Es así que padres y educadoras abrieron un espacio de reconocimiento
a los comportamientos lectores de los niños como tránsito
obligado para la adquisición formal de este saber: "los
niños hacen como que leen, y hasta parece que en realidad
están leyendo y como ya se saben lo que dice el libro, hasta
dicen unas palabras de las que están ahí", nos comentó una
educadora.
El objetivo se cumplió con creces. Ahora sí, los libros
existen, "tienen sabor, color, olor, textura", todo gracias
a la asociación festiva. Así, los padres se comprometieron
a promover en los hogares un ambiente textualizado. Una
madre nos dijo "si de lo que se trata es de leerle un rato
pues sí lo puedo hacer, pero la mera verdad ya hasta se
me olvidó leer..."
Elaborando un libro para integrarlo al acervo
En otra oportunidad se hizo un ejercicio de desmitificación
del objeto libro: padres y alumnos participaron como autores
y productores de uno.
En hojas blancas, dobladas y pegadas como un libro, se
imprimieron imágenes y letras con sellos de unicel, hasta
dar forma a una historia; "...algunos niños observan con
curiosidad, otros participan de la actividad, pero todos
muestran emoción. Para terminar, algunos padres -más bien
madres, ya que sólo asistieron dos papás- se animan a leer
su historia. Con entusiasmo, los niños aplauden cada final
reconociendo el esfuerzo. Luego, la educadora anuncia: estos
libros pasarán a formar parte del acervo de aula. Un niño
pregunta: ¿los vamos a poder pedir prestados para llevárnoslos
a la casa?, sí, claro, responde la maestra. Al fondo del
salón una señora se disculpa: a ver si le entienden a mi
letra, todos ríen."5
Es así como los padres y los niños fueron bienvenidos al
acervo como autores de un libro. Las semanas siguientes
los alumnos solicitaron los libros en préstamo; poco a poco
se iban construyendo las condiciones de intimidad entre
los textos y los niños.
El libro de todos
Saber que es posible guardar la palabra oral a través de
la escritura es determinante para que un niño reconozca
la importancia de la lectura y la escritura en la sociedad.
Como parte de esto, se pidió a los pequeños que escucharan
alguna leyenda en voz de algún familiar de la tercera edad
y luego, con la ayuda de sus padres, la escribieran. Con
estas leyendas se elaboró otro libro, El libro de todos.
Luego de este ejercicio los alumnos solicitaron de manera
recurrente la lectura en voz alta de estas leyendas escritas.
Así, una parte de su comunidad, de su casa, de las personas
mayores que conocen, estaba presente en el aula para ser
evocada cuando el niño lo demandara. En el aula se escucha
la voz del anciano en los labios de la educadora, como un
acto de magia donde todo es posible gracias a la escritura
y la lectura, ¿qué mejor manera para reconocer que éstas
sirven para guardar y evocar la palabra hablada de las personas
que se encuentran ausentes?
Los padres y las madres vienen a leer a la escuela
Un ejercicio que resultó determinante en el proceso de
conformación de la identidad de los niños como lectores
fue la presencia de los padres y las madres en el aula con
el propósito de leer una historia al grupo.
La invitación fue bien recibida, sin embargo, suscitó algunos
temores en los padres. Su principal preocupación era que
se identificaban como lectores no eficientes. Una maestra
recuerda que una madre le comentó: "yo no sé leer, yo deletreo
mucho", pero aún así se llevó el libro para preparar la
lectura y el día que le tocaba leer lo hizo muy bien 'ni
se notó que deletreara', ésa fue la tónica para que los
padres de familia participaran.
La fecha en que éstos acuden a leer al aula se vive con
expectación en el grupo, particularmente por el hijo, el
cual muestra orgullo. Esta experiencia propicia que los
padres preparen la lectura; como el entrenamiento regularmente
se realiza frente a los hijos, se comparte otra faceta de
un buen lector: buscar el tono adecuado a cada lectura.
Estimados padres de familia...
Una actividad que habla de la concepción que se tiene de
los niños de edad preescolar en relación a la escritura
es la comunicación que se sostiene con los padres de familia.
Prácticamente, todos los días la educadora necesita comunicarles
algún asunto relacionado con las actividades escolares a
través de recados que se pegan en la entrada del salón,
sin embargo, a los alumnos se les mantiene al margen de
este proceso.
Después de reconocer que éstas son oportunidades para compartir
el uso social de la escritura, nos propusimos usarlas invitando
a los niños a participar en la redacción de dichos avisos
a través de una escritura vicaria,6 es decir, la acción
mecánica de la escritura quedaba a cargo de la maestras,
mientras que los alumnos eran los responsables de darle
sentido al texto. Este ejercicio permitió a los chicos descubrir
la estructura y los elementos de diversos textos: fecha,
destinatario, 'lo que se quiere decir', despedida y 'nombre
y firma del que lo dice'.
Una vez redactado el recado, cada alumno copia el texto
-ésta es una copia significativa- para llevarlo a su casa.
El círculo de comunicación se propicia en la casa cuando
el niño lee el recado y los padres contestan por escrito
o atienden la solicitud, según sea el caso.
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A
manera de conclusión
Sabemos que las actividades antes mencionadas
no pasarían por el tamiz de la novedad. Sin embargo, creemos
pertinente compartir estas experiencias pues, por un lado,
las educadoras se dieron la oportunidad de fungir como animadoras
de la lectura y la escritura al desarrollar actividades
didácticas de manera sistemática, principalmente a través
de la lectura en voz alta. También reconocieron la pertinencia
de que en el aula exista un espacio físico para los libros
y un ambiente propicio para leer y escribir.
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|
Por otra
parte, está la actitud de los padres y los niños. Para
los primeros fue una novedad que se les invitara a participar
en un proyecto de animación a la lectura y la escritura
en preescolar, pero aún más novedoso fue que participaran
como protagonistas y abrieran un espacio para la palabra
escrita en su propia casa, convirtiendo en tema de diálogo
los libros. |
Es de subrayarse que, generalmente, recae sobre las madres
la responsabilidad de dar seguimiento a la educación de
sus hijos. Ello le da otra perspectiva a las propuestas
de fomento a la lectura ya que en cuanto las madres se convierten
en protagonistas del acercamiento a la lectura de los más
pequeños, venturosamente envuelven al resto de la familia.
Asimismo, pudimos observar que éstas, progresivamente, muestran
interés por empezar a leer para ellas, en silencio, abriendo
una ventana a la rutina del hogar. Este hecho garantiza
la presencia de libros en la casa, posibilita el diálogo
de lector a lector y tiende nuevos horizontes de disfrute.
Pablo Latapí, en su artículo 1999-2000, año de la lectura,7
dice que la International Association for the Evaluation
Of. Educational Achievement, después de un amplio estudio,
identificó los factores que favorecen el aprendizaje y el
gusto por la lectura: "la disponibilidad de libros, un buen
sistema de préstamo de los libros, la práctica frecuente
de la lectura en el salón de clases, la lectura de cuentos
en voz alta por los maestros, el número de horas asignadas
a aprender a leer, el tiempo dedicado a las tareas en casa
y el hecho de que sean mujeres quienes enseñan". Con ello
nos damos cuenta de que el proyecto que desarrollamos promueve
la presencia de un buen número de estos factores.
|
|
Cuestión aparte es lo que sucede con
los niños y las niñas. Sabemos que la propuesta les
ha llegado, los indicios están presentes; no es extraño
que seamos testigos de sus juegos, en casa o en la escuela
juegan a leer. |
Imitan el comportamiento, el tono de voz, la postura corporal,
etc. de la maestra, la madre o el padre. Sabemos, por la
psicología infantil, que estas conductas son un referente
de la apropiación que hace el niño del mundo que le rodea
y que, más temprano que tarde, repercutirá en su vida.
Los testimonios de educadoras y madres se han multiplicado,
dan cuenta de las preguntas que los niños se hacen en relación
con la lectoescritura: sus características lexicales, morfológicas,
sintácticas, reconocimiento de uso, formas gráficas, etc.
Cabe señalar que este diálogo generalmente se realiza a
partir de características ya reconocidas, por ejemplo el
nombre propio, que puede funcionar como eje desde el cual
se trabaje para comprender, cuestionar y teorizar acerca
de este tema.
Asimismo, la asociación a situaciones gratificantes puede
servir como equipaje para que niñas y niños transiten por
el sinuoso camino del aprendizaje convencional de la lectura
y la escritura, a sabiendas de que ya se conoce el puerto
de goce que pueden proporcionar. Con ello refrendamos que
¡aquí todos sabemos leer y escribir!
Bibliografía
Ferreiro, Emilia. Alfabetización teoría y práctica. México,
Siglo xxi, 1998.
--. Cultura escrita y educación, México, fce (Espacios para
la lectura), 1999.
Latapí, Pablo. "1999-2000, año de la lectura", Proceso,
México, 15 de agosto de 1999.
Saavedra, Amílcar. Proyecto de formación de docentes: ¡Aquí
todos sabemos leer y escribir!; propuesta para la animación
de Lla lectura y la escritura con niños y niñas de educación
preescolar. México, mayo de 1998. Inédito.
--. "Aquí todos sabemos leer y escribir", Correo del Maestro.
Revista para Profesores de Educación Básica, año 4, núm.
38, México, julio de 1999.
--. ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Animación a la
lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar.
México, julio de 1999, video de 35 min.
Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, México, 1992.
--. Guía para la educadora. El desarrollo de habilidades
comunicativas en la educación preescolar, México, 1997.
·
El presente testimonio forma parte del Proyecto
¡Aquí todos sabemos leer y escribir!, el cual fue posible
realizar gracias al apoyo de la Unidad de Publicaciones
Educativas upe-sep y del Programa de Fomento a Proyectos
y Coinversiones Culturales-fonca-cnca. Esta ponencia fue
presentada en el Primer Congreso de la Red de Animación
a la Lectura del Fondo de Cultura Económica.
1 Emilia Ferreiro. Cultura
escrita y educación, conversaciones con Emilia Ferreiro.
México, fce, 1999, p.18.
2 De la zona escolar 03
de la crese 8 que comprende los municipios de Chalco -zona
rural-, Tenango del Aire, Temamatla y Juchitepec en el Estado
de México. Para el ciclo escolar 1999-2000 se ofreció en
la modalidad de diplomado, avalado por el iscem y la Unidad
de Publicaciones Educativas.
3 Sustentado
por la presencia de diversos libros e impresos que ofrecen
múltiples propuestas de interacción significativa para los
niños y niñas, el término lo empleamos para distinguirlo
del ambiente alfabetizador, el cual se ha reiterado en diversas
ocasiones a las educadoras con diversos enfoques. Sin duda
esta noción propició un cambio sustancial en las aulas del
nivel preescolar al vestir los objetos y las paredes con
identificadores y letreros que, a fuerza de estar, se han
convertido en ornamento, perdiendo la posibilidad de interpelar
a los alumnos, de ahí que se busque una distinción con el
término ambiente textualizado
.4 La participación
en el proyecto fue voluntaria, ya que las reuniones de seguimiento
se realizaron fuera del horario de clase.
5 Testimonio tomado de un
registro videograbado de la sesión de trabajo Elaborar un
libro, desarrollada en el jardín de niños Rosaura Zapata.
6 Ver el video documental
denominado ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Animación
a la lectura y la escritura con niños y niñas de educación
preescolar, en el capítulo "Leer y escribir en el aula",
México, julio de 1999, 35 min.
7 Latapí
Pablo. "1999-200, año de la lectura"en revista Proceso Núm.
1189, 15 de agosto, 1999. p.47.
Bibliografía
Ferreiro, Emilia. Alfabetización teoría y práctica. México,
Siglo xxi, 1998.
--. Cultura escrita y educación, México, fce (Espacios para
la lectura), 1999.
Latapí, Pablo. "1999-2000, año de la lectura", Proceso,
México, 15 de agosto de 1999.
Saavedra, Amílcar. Proyecto de formación de docentes: ¡Aquí
todos sabemos leer y escribir!; propuesta para la animación
de La lectura y la escritura con niños y niñas de educación
preescolar. México, mayo de 1998. Inédito.
--. "Aquí todos sabemos leer y escribir", Correo del Maestro.
Revista para Profesores de Educación Básica, año 4, núm.
38, México, julio de 1999.
--. ¡Aquí todos sabemos leer y escribir! Animación a la
lectura y la escritura con niños y niñas de educación preescolar.
México, julio de 1999, video de 35 min.
Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, México, 1992.
--. Guía para la educadora. El desarrollo de habilidades
comunicativas en la educación preescolar, México, 1997.
