Por un lado, el rompecabezas de la heterogeneidad de fundamentos
históricos. Insinuado a partir del estado de deshistorización
de los estudiantes, los de secundaria y los universitarios,
está directamente vinculado a los contenidos de la enseñanza,
el . Por otro lado, el dilema de la enseñanza emancipadora,
inscrito en el ámbito de los fines de la educación -histórica-,
¿para qué enseñar historia?
Desde un punto de vista curricular nuestra pregunta, centrada
en los objetivos y contenidos de la enseñanza de la sociedad,
está siendo incompleto, parcial. Los problemas relativos
al cómo enseñar han merecido muy poca atención, y
no han sido suficientemente explicitados. Y sobre evaluación
apenas si se ha escrito una palabra, pese a su insustituible
papel en la determinación del grado de idoneidad del resto
de nuestras decisiones curriculares.
Si consideramos los programas de la educación media y media
superior como un conjunto coherente e integrado de decisiones
'inseparables', nuestro pensamiento sobre 'qué historia
enseñar' parece estar deformado. Sobredimensionamos unas
variables curriculares y minimizamos otras. Esta preocupación
por los objetivos y contenidos nos sitúa directamente en
determinados modelos didácticos universales, generales a
todas las disciplinas, y nos 'hermana' (teórica e ideológicamente)
más de lo que aparentamos.
Sin embargo, nuestro desequilibrio es también patente desde
un punto de vista epistemológico. Definir la disciplina
histórica 'qué historia enseñar' implica dar respuesta a
una serie de preguntas igualmente integradas e interdependientes,
las ya clásicas tres metodologías de Topolsky, por ejemplo.
Nuestras discusiones sobre los pensamientos históricos y
la finalidad emancipatoria se han circunscrito a uno de
los tres cimientos sobre los que levantamos nuestras ideas
sobre la historia: la naturaleza del conocimiento histórico
y su función social. Apenas nada relativo a la realidad
histórica y a los modos de re-producción del conocimiento
sobre esa realidad. No obstante, se ha debatido también
acerca de la problematización de la realidad histórica y
de los contenidos de su enseñanza, incluso con invitaciones
a conocer experiencias prácticas. Ello supone penetrar en
el terreno del cómo enseñar, aunque luego no hayamos 'excavado'
en él como se merece. Y esta faceta del debate es tan potente
que contribuye decididamente a la resolución de los dos
problemas más subrayados. En cuanto a la diversidad de pensamientos
históricos, la problematización del programa escolar implica
una reversión del problema. No se trata tanto de elegir
qué forma de pensar históricamente queremos transmitir al
alumnado, sino de cómo transformar, reconstruyéndolo, su
propio pensar histórico. Cuando problematizamos la enseñanza
de la historia iniciamos los procesos de aprendizaje con
el planteamiento de problemas de investigación. Su resolución
debe ser viable en cuanto a la disponibilidad y accesibilidad
de la información. Y deben ser problemas muy relevantes,
tanto socialmente (utilidad del saber histórico, motivación,
interés, placer, gusto) como desde una óptica disciplinar,
por su inclusividad de contenidos. Pero lo esencial reside
en que demandemos a los estudiantes sus propias hipótesis
de trabajo sobre esas cuestiones, que luego serán verificadas
mediante el tratamiento de la información. Explican así
su pensar histórico, no sólo el conceptual y factual, también
el procedimental, y lo someten a una reconstrucción consciente
en el proceso de aprendizaje.
Esto significa incluir en dicho proceso todas las formas
de pensar históricamente del alumnado, resolver el problema
de su diversidad. Pero también incluir la diversidad que
se produce en el ámbito de la teoría de la historia,
origen de las peligrosas 'teorías históricas light'
vigentes en nuestras sociedades. Además, la organización
de los programas de historia en torno a cuestiones de investigación
también resuelve otros problemas expuestos en nuestras discusiones,
en primer lugar, el de la utilidad social del saber histórico
en cada etapa del sistema educativo.
El bachillerato serviría para construir los fundamentos
conceptuales básicos del saber histórico, los conceptos
teóricos que estructuran la enseñanza, así como al aprendizaje
de los grandes rasgos del devenir de las sociedades humanas.
Y esto desde un tratamiento más disciplinar de los problemas
de investigación. Así podríamos organizar un programa helicoidal
en cuanto al grado de profundización en los problemas, es
decir, en la realidad y en el saber que sobre ella vamos
desarrollando. También sería un planteamiento didáctico
progresivamente especializado y disciplinar. En cuanto a
los estudios universitarios, el primer ciclo podría dedicarse
a la profundización en el trabajo desarrollado en el bachiller,
tanto el relativo a los conceptos estructurantes (y procedimientos
de investigación) como al conocimiento de las sociedades
humanas. El segundo ciclo serviría para iniciar al alumnado
en la investigación 'real', la destinada a la producción
de nuevo conocimiento. Y el tercer ciclo para especializar,
en la producción de nuevo conocimiento y en el dominio de
un campo temático. Nuestras facultades se acercarían realmente
a sus sociedades, contribuyendo a resolver sus problemas,
esta vez históricos. El profesorado superaría su fatal dicotomía
entre 'carga investigadora' y 'carga docente', sintetizando
funciones antes antagónicas en la práctica cotidiana. Y
también el alumnado -en el nivel superior- superaría algunas
de sus contradicciones, especialmente las relativas a la
dicotomía entre 'formación teórica' y 'formación práctica',
y entre 'formación para la enseñanza' y 'formación para
la investigación'.
En resumen, conseguiríamos lo que hasta ahora venimos intentando
y generalmente no conseguimos. Porque, en segundo lugar,
tampoco renunciamos a enseñar un 'pensar históricamente'
determinado. Al contrario, perseguimos capacitar a nuestros
jóvenes para resolver sus grandes problemas actuales con
la herramienta del saber histórico, de su propio saber histórico
sometido a un proceso autónomo de reconstrucción, de aprendizaje.
Y en esto reside verdaderamente la función emancipadora
de la enseñanza de la historia, y no en una selección más
o menos apropiada de contenidos. Porque la investigación-acción
transforma, 'revoluciona', la relación que sostienen los
jóvenes con el conocimiento histórico. Éste pasa de ser
algo dado por otros (la autoridad), que debe ser acatado
y asumido sin crítica alguna, a un objeto abierto, dinámico
y, sobre todo, construido por ellos mismos. Pero también
cambia radicalmente su relación con la realidad histórica,
modificándose en los mismos términos. Una emancipación que
se manifiesta en la formulación de nuevas cuestiones de
investigación de mayor relevancia social y calado disciplinar.
Y, sobretodo, de metapreguntas sobre el saber histórico
('¿por qué pensábamos entonces que...?'), cuestionadas de
su propio conocimiento, del académico y de la realidad misma.
Aunque, finalmente, lo más importante para
nosotros es que desarrollar nuestro propio currículo 'problematizado'
(para ser investigado) modifica sustancialmente la relación
con nuestro principal medio de producción: el programa de
historia, de todas las historias. Y es, sobre todo, emancipador
de los maestros.
