Introducción
En el presente trabajo se hace un análisis detallado
sobre la forma cómo libros y profesores abordan regularmente
el proceso de evolución y especiación de los homínidos,
ya que es común que en dicho manejo estén contenidas ideas
erróneas. El objetivo de este ensayo es proponer alternativas
para tratar el tema bajo criterios más modernos así como
señalar la importancia que tiene el conocimiento sobre
la evolución del hombre en el concepto que el alumno tendrá
del proceso evolutivo en general.
México no es un país en el que
el tema de evolución sea objeto de continuas investigaciones,
por lo que es práctica común que todas las ideas presentadas
en el salón de clase sean “importadas”, o sea,
provengan de obras elaboradas en el extranjero y que se
lleven al aula, sin prestarle demasiado interés al criterio
que empleó el autor. Una consecuencia de esto es el tratamiento
del tema bajo marcos incompletos u obsoletos, que sin
discusión son aceptados por maestros y alumnos.
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Concepto de la evolución del hombre
y literatura en México.
Una circunstancia muy común en el país es la existencia
de obras que abordan el tema de la evolución del hombre
en la forma de una narrativa histórica de especies que
aparecen y desaparecen de la Tierra. En estas lecturas
no se toca el proceso evolutivo del cual se derivaron
los homínidos, sino más bien las características generales
de las diferentes especies y su ubicación cronológica.
Asimismo, es frecuente que en
los libros y artículos que hablan sobre el tema, aparezcan
comentarios como los siguientes:
Homo habilis se transformó por evolución directamente
en Homo erectus” (Leakey, 1982).
...¿nuestra especie evolucionó simultáneamente en África,
Asia y Europa?” (Leakey, 1982).
...los cráneos fósiles presentaron mosaicos de caracteres,
unos evolucionados otros arcaicos, variando de unos individuos
a otros, y evocan más un proceso gradual...” (Ferenbach,
1991).
...es altamente probable que Homo erectus proceda directamente
de la línea evolutiva de Homo habilis...” (Valls,
1985).
Estas ideas tienen un punto de
vista en común: dan a entender que la evolución del hombre
se dio de un modo gradual, directo, lento y que el paso
de una especie a otra se llevó a cabo por cambios progresivos
que involucran a todos los individuos de cada especie.
En otras obras los comentarios son menos directos, aunque
las ilustraciones empleadas (Fig.1)
indican que el punto de vista del autor es similar.
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Narrativas históricas
En primer lugar, debemos reconocer que describir en el
salón de clase secuencias de especies que se van sustituyendo,
no es enseñar evolución. Cuando el tema de la evolución
del hombre se aborda exclusivamente a través de la descripción
de las formas fósiles y la ubicación cronológica de cada
una, hacemos una narrativa histórica durante la cual se
muestran las distintas especies. Desgraciadamente, éste
es un error muy común que se traduce en la idea, por parte
del alumno, de que las especies de homínidos cambiaron
al paso del tiempo, aunque no se sabe nada acerca del
proceso que determinó dicho cambio.
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Teorías sobre el proceso evolutivo
a) Gradualismo y evolución filética
En la biología existen diversas teorías acerca de cómo
se realiza el cambio evolutivo, algunas bien corroboradas,
otras posibles, aunque no demostradas y otras que tuvieron
gran aceptación en otras épocas pero que en la actualidad
se ven como poco probables o limitadas a casos especiales.
Dentro de este último grupo se encuentra la idea evolutiva
que habla sobre cambios en los organismos, pero en forma
lenta y gradual, a la cual se le conoce como gradualismo
(Mayr, 1969) (Fig.
2a). En el proceso participan todas las poblaciones
de la especie en transformación y, por tanto, puede observarse
a lo largo de toda su área de distribución. La secuencia
fósil es continua y con abundancia de formas intermedias.
Cuando no se encuentran éstas, se infiere que es producto
de imperfecciones del registro fósil. En pocas palabras,
el gradualismo propone que la evolución se produce por
la acumulación de pequeños cambios durante largos periodos.
Bajo la visión gradualista, una
especie es un conjunto de individuos que lentamente se
van modificando en una dirección, hasta que se han acumulado
suficientes cambios para que los individuos, antes pertenecientes
a la especie “X”, sean ahora de la especie “Z”.
A esta forma de concebir el origen de las especies se
le conoce como evolución filética (Mayr, 1969) (Fig.
2a) y fue creada por Darwin.
En la actualidad, se acepta que
el gradualismo y la evolución filética son procesos poco
comunes, limitados a sitios como islas. Por ejemplo, supongamos
que una población de aves pequeñas de ágil vuelo queda
atrapada en una isla. En los descendientes se da, progresivamente,
un proceso de aumento de talla y disminución de la capacidad
de vuelo hasta que, después de varios siglos, los animales
son de grandes dimensiones e incapaces de volar. Durante
todo el proceso, la evolución se realizó en una forma
lineal y continua.
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b) Especiación por aislamiento
geográfico
Actualmente, sabemos que la gran mayoría de las especies
nuevas no surgen de un modo directo y gradual. Por el
contrario, en la mayor parte de los casos el proceso se
da en una forma relativamente rápida a partir del aislamiento
geográfico.
La teoría de especiación por aislamiento
geográfico (o alopatría), fue creada en 1942 por Ernest
Mayr (1969) y postula que las nuevas especies surgen a
partir de pequeñas poblaciones que quedan aisladas, separadas
del resto, a través de barreras geográficas: mares, continentes,
montañas, bosques, etcétera.
El aislamiento en que queda la
población (Fig.
2b) favorece que, por cuestión de azar, aparezcan
nuevos caracteres en los organismos, dan-do como resultado
que la población se modifique en alto grado en un corto
periodo. Si las barreras geográficas persisten, se acumulan
tantas diferencias genéticas entre esta población y el
resto de la especie que, cuando dichas barreras desaparecen,
ya no es posible que los individuos modificados se crucen
con sus antiguos parientes (o tengan descendencia fértil),
por lo que se puede decir que ya se ha formado una nueva
especie. Si las barreras se rompen antes de que existan
suficientes diferencias genéticas, entonces el producto
final es una variedad, raza o subespecie.
Como ejemplo consideremos la tendencia
a la vida en el suelo de los homínidos. Sabemos que nuestros
ancestros eran de hábitos arborícolas y que desde hace
unos cinco millones de años, en el este de África, se
dio un proceso de sequía progresiva debido a la aparición
de enormes barrancos (Valle del Rift) que impidieron la
entrada de lluvias desde el oeste del continente y se
convirtieron en importantes barreras geográficas para
numerosas especies (Coppens, 1994).
Estas especies antecesoras del
hombre1 vivieron, pues, en ambientes de selva, pero que
poco a poco se redujeron, primero a pequeñas masas limitadas
a las orillas de los ríos y después a bosques abiertos
colindantes con la sabana. En muchos de estos pequeños
manchones quedaban poblaciones aisladas de estos homínidos,
las cuales sufrían cambios de diversos tipos.
Ignoramos qué ocurrió con la mayoría
de ellas, pero hubo una en la cual los cambios se dieron
en el sentido de que algunos ejemplares podían caminar
entre los árboles o en el suelo, no como los chimpancés
o los gorilas, apoyándose en los nudillos, sino de forma
bípeda. Esta flexibilidad fue una ventaja para quienes
la poseían y fue seleccionada positivamente, convirtiéndose
poco a poco en un carácter dominante: primates bípedos
que igual avanzaban entre las ramas o caminaban de un
árbol a otro avanzando sobre los miembros inferiores.
Estas modificaciones y otras más se acumularon poco a
poco y diferenciaron tanto a estos organismos de sus antepasados
que finalmente les convirtieron en una nueva especie.
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c) Teoría del equilibrio puntual
Aunque la teoría de especiación por aislamiento geográfico
fue creada en 1942, las teorías de gradualismo y evolución
filética se mantuvieron dentro de la paleontología hasta
1977, año en que Jay Gould y Niles Eldredge crearon la
teoría del equilibrio puntual (Gould, 1985). De acuerdo
con estos autores, en la paleontología debe es-
tudiarse la evolución y origen de nuevas especies tomando
como base al proceso de especiación alopátrica, opción
que se basa en los aspectos descritos a continuación:
El registro fósil es incompleto, pero los huecos son
más evidentes donde se ubican los tipos de transición.
Esta eterna presencia de “eslabones perdidos”
no es comprensible bajo el marco gradualista, pues las
formas de transición debían ser tan abundantes como cualquier
otra, por lo tanto, la misma probabilidad existiría para
que se fosilizara una especie ya formada o un tipo intermedio.
Por el contrario, en la teoría de especiación por aislamiento
geográfico, se dan importantes cambios en el tamaño de
las poblaciones, pues aunque la especie original sea muy
numerosa, la población aislada que dará origen a otra
puede estar constituida por unos pocos individuos.
Los organismos de transición entre la especie ancestral
y descendiente, están dentro de la población aislada;
esta población es el “eslabón perdido”, pero
sus pequeñas dimensiones disminuyen la probabilidad de
que los individuos puedan convertirse en fósiles. Por
otro lado, los fósiles que vemos pertenecen a individuos
de las especies ya constituidas, adaptadas a un ambiente
y que casi no sufren modificaciones mientras existen.
Si vemos este patrón en una gráfica (Fig.
3), el resultado son periodos en los que tenemos fósiles
de diferentes especies, separados por “huecos”.
Este patrón de presencia y ausencia de fósiles puede verse
como una secuencia de fases de equilibrio con “brincos”
entre las especies, de ahí el nombre de “equilibrio
puntual”.
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Sugerencias para la enseñanza de la evolución y especiación
del hombre
Como se vio al principio, es fácil encontrar obras que
sugieren al lector que la evolución del hombre fue un
proceso gradual, lento, que involucró a todos los individuos
de una especie; éste no sería un problema grave si no
representara un estancamiento de veinte años en la enseñanza
del tema, pues en la actualidad todos los biólogos aceptan
que las teorías de especiación alopátrica y del equilibrio
puntual se ajustan mejor a los procesos de evolución y
especiación que se dan en vertebrados.
Para que el profesor aborde adecuadamente
el tema de evolución y especiación en el hombre, necesita
mostrar los principios básicos de la especiación alopátrica
y plantear que las especies aparecen por este mecanismo.
De esto debe surgir la idea de que cada especie existió
durante cientos de miles de años sin cambios significativos
en su estructura general y que las transformaciones que
condujeron a las nuevas especies se realizaron en pequeñas
poblaciones aisladas.
Las pautas principales que se
dieron durante la evolución de los homínidos, por ejemplo
el aumento en la capacidad craneal, no deben verse como
cambios graduales que se dieron en todos los individuos
de una cierta especie, sino como modificaciones casuales
que ocurrieron durante el proceso de aislamiento geográfico.
Si en un cierto momento este carácter se convirtió en
un rasgo importante de la nueva especie, fue porque le
permitió competir con éxito contra la especie ancestral.
Durante el periodo de existencia
de cada especie de homínido debieron sucederse muchos
momentos en lo que se aislaban poblaciones, sin embargo,
sólo en unas pocas ocasiones se formaron nuevas especies.
Esto se debió a:
Importancia de la enseñanza de la evolución del hombre
dentro del campo de la docencia
Este tema constituye un magnífico punto de apoyo para
evaluar el nivel de conocimiento que posee el alumno sobre
la evolución en general. Si la narrativa sobre el tema
es una secuencia histórica o una visión gradualista, es
un hecho que así interpretará al fenómeno evolutivo.
No obstante, para aprovechar esta
fuente de información es necesario que el maestro domine
bien el tema y que su conocimiento supere la simple secuencia
histórica de especies.
En el abordaje de la evolución
del hombre es también importante conocer la bibliografía
de apoyo que posee el alumno, ya que ello permitirá al
maestro determinar en qué medida el conocimiento de éste
sobre la evolución es reflejo de su propio pensamiento
o del libro que tiene a la mano. Si es el primer caso,
el profesor tendrá la oportunidad de encauzar su iniciativa
y reparar malas interpretaciones, si es la segunda opción,
el maestro podrá orientar al joven hacia la literatura
más adecuada para abordar el tema.
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Sugerencias de cómo abordar la enseñanza de la evolución
del hombre dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
En los alumnos, el grado de comprensión y manejo de cómo
evolucionó nuestro linaje es demostrativo del grado de
conocimiento que poseen sobre el tema de la evolución.
Dicho de otra forma, un joven que no puede explicar cómo
evolucionó el hombre, no tiene un conocimiento adecuado
sobre el proceso evolutivo. De hecho, esta relación evolución
de la vida evolución del hombre es tan fuerte, que cuando
se inicia una discusión en torno a si los seres vivos
evolucionaron, siempre surge la cuestión: “si los
seres vivos evolucionan, explica: ¿cómo evolucionó el
hombre?”.
Un problema no menos importante
es la mala interpretación de cómo se realiza el proceso
evolutivo. Que el alumno pueda entender correctamente
cómo se dio la evolución del hombre lleva a saber cómo
evolucionan los seres vivos; por tanto, cualquier mala
interpretación sobre nuestra evolución se reflejará en
la idea que el joven se formará respecto a la evolución
de las restantes especies. Es importante enfatizar que
el aprendizaje del alumno depende en gran medida de las
estrategias de enseñanza que el profesor utilice, siendo
lo más importante el conocimiento y dominio que tenga
sobre el tema. La necesidad de que el maestro proporcione
apoyo y facilite que el alumno construya su conocimiento
de evolución a través de una serie de ejercicios y técnicas
es de vital importancia.
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Sugerencias de algunas estrategias
probadas con alumnos
Guías2 de investigación previas a la exposición del maestro,
cuyo objetivo principal es que el alumno llegue con información
a la clase. Deben ser planeadas con mucho cuidado por
parte del maestro, ya que en ellas se basará para propiciar
la participación activa por parte de los alumnos.
Guías de ejercicios o tareas, con las que reforzarán
lo visto en clase, además de servir como una guía de estudio
y reforzamiento de algún tema en particular.
La construcción —por parte de los alumnos y con
apoyo del maestro— de mapas conceptuales3 los cuales
se trabajan con diferentes objetivos: para detectar las
ideas previas de los alumnos sobre el tema, para trabajar
el tema en el aula, para hacer una síntesis al final de
la clase —o tema— o como una técnica de evaluación,
pero siempre con el mismo objetivo: la reflexión y la
toma de decisiones sobre el tipo de relación que se hace
entre la nueva información y las propias ideas.
Elaboración de esquemas, líneas de tiempo, exposiciones
por parte de los alumnos, basados en puntos clave.
Cuando buscamos que los alumnos
“comprendan”, nos referimos a que intenten dar
sentido a la información que van a trabajar y que busquen
el significado de los hechos, ideas, conceptos básicos,
experiencias, etc.; la comprensión es mayor cuanto más
amplia sea su red de conocimientos y esto aumenta la capacidad
de los alumnos para construir nuevas relaciones entre
los conocimientos antiguos y los nuevos.
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Pero, ¿cómo construimos un mapa conceptual?
La elaboración de los mapas parte de tres elementos muy
simples: conceptos (palabra o término utilizado regularmente
para determinar hechos, acontecimientos, objetos, ideas,
cualidades, etc.), y proporciones (frase que consta de
dos o más conceptos unidos por una palabra que sirve de
enlace y que determina un significado).
Los conceptos más generales se
sitúan en la parte superior o inferior de la estructura
gráfica, dependiendo de la decisión que se tome para la
construcción; después de éstos pasamos a otros más específicos
y así sucesivamente, hasta llegar a los ejemplos, si los
hay. Los conceptos, pues, se colocan en orden jerárquico
(Ontoria y Molina, 1995).
Para establecer la jerarquización,
podemos seguir los siguientes pasos (Ontoria y Molina,
1995):
Extraer las ideas fundamentales del tema de trabajo.
Seleccionar los conceptos más relevantes o importantes
del tema de trabajo, que servirán para elaborar el mapa
conceptual.
Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede
existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos, desde los más generales hasta
los más específicos, construyendo la representación gráfica
o el mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa
sólo aparece una sola vez el mismo concepto.
El mapa tiene un número reducido
de conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad).
Si se desean incluir más conceptos e ideas, es preferible
hacer mapas a partir de los otros conceptos de menos importancia
o subconceptos.
Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representación
visual (Novak, 1988).4
La ordenación jerárquica depende
del significado que tenga cada concepto para cada persona.
Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores influyen
en la manera de pensar y reflexionar sobre los temas o
conceptos presentados, y hacen que un concepto tenga un
significado más general que otro. De aquí se puede deducir
que, sobre un mismo texto o tema, pueden construirse mapas
diferentes “válidos y correctos”, por lo que
el maestro lo puede tomar como una actividad para evaluar,
siempre y cuando el alumno argumente la jerarquización
que utilizó, qué le llevó a una determinada reflexión
para tomar la decisión de la construcción de su mapa conceptual.
La idea de que existan o puedan
existir diversos mapas conceptuales sobre un mismo tema
sirve como punto de partida en el proceso de compartir,
intercambiar y negociar (Ontoria y Molina, 1995):
Un primer momento comprende el debate en pequeños grupos
de alumnos, en el que dialogan e intercambian conocimientos
o ideas que cada uno de ellos ha adquirido sobre el tema.
El resultado es la elaboración de un mapa conceptual por
cada grupo.
En un segundo momento, los grupos elaboran un mapa global,
en el cual se incluyen elementos de uno y de otro equipo,
negociando los distintos significados hasta llegar a un
compromiso final. Aquí aparecen las diferentes concepciones
y la manera como los alumnos han aprendido los conceptos,
pudiendo originarse una discusión mucho más viva y animada.
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¿Cómo explicar en el aula la
construcción técnica de mapas conceptuales?
Hay muchas formas para que los alumnos aprendan a construir
un mapa conceptual. Aquí damos tan sólo algunas ideas
de cómo abordarlo:
Es importante que el maestro explique con base en una
breve introducción sobre lo que son los mapas conceptuales
y las ventajas de esta estrategia.
Hay que explicarlo con base en ejemplos, ya sea de un
tema que el alumnado maneje muy bien o un fragmento de
un texto; sacando entonces el significado de los términos,
concepto y palabras clave, así como su representación
gráfica.
Se recomienda hacer dos columnas en el pizarrón, en la
primera deben ponerse los conceptos principales que los
alumnos elaboran del ejercicio (tema o fragmento del texto)
y en la segunda se anotan las palabras enlace, procurando
que el número de palabras sea reducido para que no se
vuelva tedioso.
Dialogar con los alumnos sobre cuáles son los conceptos
más generales o más importantes y cuáles serían las palabras
enlace adecuadas y a continuación construir el mapa en
el pizarrón.
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Para la construcción de mapas por
equipos:
La clase se divide en equipos, se les reparte una hoja
de rotafolio o cartulina y plumones de colores, se les
señala un texto corto para que trabaje cada equipo.
Al final cada equipo explica a todo el grupo su mapa
conceptual, con lo que se toma conciencia de que, para
estar bien, no necesariamente tienen que ser iguales.
En este momento las palabras enlace suelen coincidir
con las del texto y las relaciones entre conceptos suelen
ser lineales de arriba hacia abajo. No se recomienda todavía
explicar las relaciones cruzadas.
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Comentarios finales
La construcción y reconstrucción de mapas conceptuales
favorece el contacto con los otros compañeros, en un esfuerzo
que anima a compartir los significados que cada uno aporta.
Van dirigidas a que el alumno
adquiera autonomía y, en segundo lugar, una postura reflexiva
que le lleva a ser consciente de su proceso de apren-der,
adquiriendo lo que se denomina metaconocimiento. Como
ha señalado Volmik: “El profesor está sujeto a las
mismas reglas que los estudiantes, que no son las de una
jerarquía autoritaria, sino las de una estructura compartida
de conceptos, es decir, de significados compartidos”.
Por último, la necesidad de que el profesor
posea una adecuada comprensión de los temas impartidos,
adquiere un valor especial cuando se considera que a los
alumnos se les puede ayudar a entender el proceso de evolución
y lograr una enseñanza efectiva, a través de la comprensión
de sus errores o malentendidos. El tema de la evolución
del hombre siempre es bueno para promover la discusión
y el análisis dentro del salón de clase, aunque para ello
es imprescindible la actualización del maestro y el desarrollo
de su espíritu crítico, por lo que es necesario que las
obras sobre evolución del hombre que se empleen en los
cursos sean analizadas con cuidado por él a fin de que
defina con anticipación los criterios que empleó el autor
durante la elaboración de la obra.
|
1
Nuestra especie y las formas fósiles emparentadas
con nosotros se agrupan dentro de la familia Hominidae.
La más antigua especie conocida en la actualidad
es Ardipithecus ramidus, una forma que vivió en
los bosques del este de África hace cuatro y medio
millones de años. Su relación con el hombre se establece
por características de su dentición, pero su forma
en general y su estilo de vida debió ser más similar
a los chimpancés actuales.
2
Conjunto de sugerencias que en
forma fragmentada le son proporcionadas al alumno
para orientarlo en las actividades concretas que
lo llevarán a la construcción de su conocimiento
y al desarrollo de múltiples capacidades personales
(Ferrini, R., 1986.).
3
Los mapas conceptuales están dentro
de las estrategias que tienen como objetivo la organización
de los nuevos conocimientos con los que ya posee
el alumno.
4
Joseph D. Novak ideó los mapas conceptuales
para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje
significativo de Ausubel (Ontoria A. et al., 1992).
|
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Bibliografía
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the origin of humankind”. Scientific American, 1994.
273(5):50-59.
ferenbach, D. L´ homme,
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d‘ antropologie physique. CNRS. París, Francia, 1991.
301 p.
ferrini, R. Hacia una educación personalizada.
Editores Mexicanos Unidos. México, 1986. 199 p.
gould, S. El pulgar del panda. Biblioteca
de divulgación Científica Muy interesante, No. 16, Ediciones
Orbis S.A. Barcelona España, 1985. 350 p.
howell, C. El hombre prehistórico. 2ª.
Edición. Colección de la Naturaleza de Time-Life. Ediciones
Culturales Intenacionales,1988. 200 p.
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of Human Evolution. Cambridge University Press E.U.A.,1992.
506 p.
leakey, R. Orígenes del hombre.conacyt,
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Novak, J. y Gowin, D. Aprendiendo a aprender.
Barcelona, Martínez Roca, 1988. 234 p.
notoria, A. y molina A. Los mapas conceptuales.
Una técnica para aprender. Madrid, Narcea,1995. 132 p.
valls, A. Introducción a la antropología.
Fundamentos de la evolución y de la variabilidad biológica
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