Una de las
preocupaciones recurrentes entre los que trabajamos en el
campo de la educación se orienta a replantear constantemente
lo que hemos de saber y de saber hacer, situación que también
se proyecta en el ámbito de nuestra propia identidad profesional.
El maestro de educación básica vive acosado por exigencias
y necesidades de preparación que muchas veces exacerban
el exceso de técnica, de recursos de aplicación inmediata
para dar respuesta a los abrumadores requerimientos de la
vida cotidiana en las escuelas; o bien, en el otro extremo,
la carga de discursos complejos, fuertemente abstractos
que parecieran no tocar la tierra. En medio de ambas situaciones
polares, salta a la vista una generalizada percepción ahistórica
de la educación y de la pedagogía, una suerte de negociación
de la memoria, en la que cualquier autor de aplicación
inmediata puede ponerse de moda, devenir best-seller.
Situación que vela, cuando no distorsiona, la comprensión
real de la dimensión educativa y pedagógica y agrava el
patente desconocimiento de las raíces. Pudiéramos decir
que no existe ancla.
¿Cuál
es el lugar desde el cual participa el maestro?, ¿qué es
lo que comparte con otros educadores?, ¿qué gestualidad
lo ha marcado por su diferencia con ellos?, ¿cuáles son,
por así decirlo, sus raíces?
Raíz,
nos remite a asidero, a un espacio nutricional desde el
que se puede crecer y, más adelante, aportar. La raíz nos
permite radicar, echar raíces y arraigarnos en la
medida en que posibilita establecernos en un punto, en algún
lugar: nos centra en la tierra. Desde ahí podemos dirigir
nuestra mirada hacia las cuatro direcciones; desde ahí hablamos,
participamos y sentimos.
En
el arraigo y también en el desarraigo, ¿por qué no?, configuramos
nuestro lenguaje, adquirimos un rostro. Es decir, nuestra
identidad profesional, con sus pertenencias y lealtades,
nos introduciría a compartir, crear y recrear un discurso
constituido por valores comunes, por tradiciones, por conocimientos
y expectativas, que dan cuenta del imaginario de la sociedad
en curso.
Nuestras
raíces dan cuenta de nuestra pertenencia, de lo que nos
diferencia de los otros y nos solidariza con ellos, de lo
que nos excluye pero también lo que nos incluye. Punto de
referencia importante y lugar de legitimación de prácticas
y discursos donde se expresan las creencias y su ritualización.
Punto de llegada al que se torna después de recorrer caminos
y vericuetos, pues uno jamás deja de tener el sello de
maestro como tal.
Sin
embargo, si tenemos presente que nuestra identidad se constituye
teniendo como referente al otro para delimitar igualdades
y diferencias, podemos encontrar comportamientos polares
que oscilan entre el encerramiento en lo nacional o bien,
la imitación de lo que viene de fuera que siempre se considera,
desde esta óptica, mejor que lo local. En algunos casos
pareciera olvidarse que en lo nacional se dan cita aportaciones
culturales diversas que, integradas a nuestra cultura, crean
una nueva síntesis y posibilitan una nueva lectura
de nuestro ámbito; en otros casos, entramos en el terreno
de la imitación, de la adopción de autores de moda, sin
una reflexión más sólida, sin una apropiación cultural,
en la que prevalecen las elaboraciones de los otros que
no han sido procesadas, reflexionadas, analizadas; en ese
sentido siguen siendo ajenas a nuestras preocupaciones y
utopías, como dice Villoro: "La cultura imitativa
no consiste en el origen externo de esas ideas, sino que
en su repetición sin reflexión y crítica y en su falta de
integración a la vida".[1]
Frente
a este panorama, si algo queda fuera es precisamente un
clásico, ya que éste no es precisamente un autor
de moda, ni tampoco nos ofrece 'alternativas de aplicación
inmediata'; resulta de dudosa utilidad... Sin embargo, ellos
están ahí, trátese tanto de clásicos europeos y americanos,
como Loyola, Rousseau, Kant, Dewey, Freire, o bien de los
clásicos locales, como es el caso de Altamirano, Flores,
G. Prieto, Rébsamen y otros más, no como 'modelos ejemplares',
como paradigmas a imitar, sino para comprender a través
de su estudio cómo se ha configurado nuestro campo disciplinario,
cómo se han ido dibujando en él las respuestas a determinadas
problemáticas formativas del hombre, cómo se ha trazado
el campo de la teoría pedagógica. Sus aportaciones se nutren
de la rica experiencia educativa en la que vuelven sobre
sus pasos y reflexionan sobre ellos, problematizándolos,
ensayando nuevas formas de explicación, incursionando en
otras vías o consolidando los caminos transitados.
El
estudio de pedagogos, maestros y educadores en general,
locales y de otras latitudes, próximos a nuestro tiempo
y lejanos a él, aporta elementos para esa cultura pedogógica,
que hoy como ayer nos es tan necesaria como fondo común
de creencias y lealtades, de saberes y re-flexiones en torno
a la configuración del campo en el que trabajamos.
El
acercamiento a maestros, educadores y pensadores abre el
horizonte al plantear lo que otros vivieron, la forma en
que estructuraron una respuesta en el campo de la educación
y la pedagogía para determinado grupo social, las redes
de relaciones, de intercambios y de zonas de influencia
entre los clásicos occidentales en general y los nuestros.
Esto aporta elementos para comprender las propias soluciones,
para reflexionar sobre los caminos andados y comunicar nuestros
propios asideros e introducirnos en los vericuetos de la
construcción de teoría pedagógica, la de otros y, ¿por qué
no?, también la nuestra.
La
lectura de los clásicos en educación, por lo demás, puede
darnos elementos para teorizar desde otro lugar, siempre
renovados, que den cuenta de las herencias y las tradiciones,
de las otras voces que están presentes en nuestro hacer
la educación y pensar la educación. Su estudio se transforma
en una herramienta de trabajo para captar la realidad
educativa desde otras dimensiones múltiples y complejas
que nos confrontan con la exigencia de pensar de otra manera
las relaciones entre la obra, autor, momento y espacio histórico
y cultural en que se dan, y desde ahí percibir tanto la
singularidad de nuestro momento, de nuestras soluciones,
de nuestras experiencias, como de lo que nos hermana con
ellos, a pesar de la distancia temporal y espacial.
La
tarea nos llevará a emprender el camino de la historia
social de la educación y de la cultura, no para permanecer
en el pasado por el solo prurito de hacerlo, por exquisitez
y erudición, sino para comprender mejor la complejidad de
nuestro presente.
Pero
es cierto que estudiar a los clásicos de esta manera nos
exige una gran inversión de tiempo para recabar y procesar
tanta información, para hilar fino. Por ello también
es posible que, desde una perspectiva pragmática y utilitarista,
los clásicos no sirvan absolutamente para nada...
Pero
aquí podemos retomar a Calvino y cerrar el círculo regresando
al punto de partida: "Los clásicos sirven para entender
quiénes somos y a dónde hemos llegado."
[1] villoro, Luis. "En torno al nacionalismo cultural",
en La cultura nacional, Coordinación de Humanidades-FFyL,
unam, México, 1984.
