La dimensión espacial de la actividad educativa no es un
aspecto tangencial o anecdótico de la misma. Al igual que
la dimensión temporal, o la comunicativo-lingüística, es
un rasgo que forma parte de su misma naturaleza o sustancia.
No es ya que la condicione y que sea condicionada por ella,
sino que es parte integrante de ella. Es educación.
Esta dimensión
aflora en diversos ámbitos y ofrece diversas facetas. Está
presente, como es obvio, en aquellas disciplinas que guardan
una relación más estrecha con el espacio, tales como la
geografía, el dibujo, la física, la historia, la historia
del arte o la educación física. En ellas, de modo consciente
o inconsciente se transmite una determinada idea o concepción
del espacio que influye en la percepción del mismo. No es
éste, sin embargo, el aspecto a resaltar en estos momentos.
De esa dimensión espacial lo que me interesa analizar es
el espacio escolar en su perspectiva histórica. Un espacio
que educa, que es educativo tanto si está dispuesto con
tal fin como si no lo está. Que es a la vez territorio y
lugar y al que pueden aplicarse todos los análisis y consideraciones
efectuados en relación con el espacio en general y la dimensión
espacial de la actividad humana. Y una perspectiva, la histórica,
que permite mostrar su diversidad, evolución y naturaleza.
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“Cuando
en una habitación dada se cambia de lugar la cama ¿puede
decirse que se cambia de habitación o qué cambia?”,
se pregunta Perec.1 Comentando
esta duda dos antropólogas, Françoise Paul-Levy y Marion
Segaud, a su vez se preguntan: “¿Qué es una habitación?
Más todavía, dicen, cambiar de lugar una habitación ¿es
un cambio en la casa o cambiar de casa?; y ¿qué es una casa?
Cambiar de lugar una plaza ¿es un cambio en la ciudad o
cambiar de ciudad?; y ¿qué es una ciudad?” En igual
sentido, pregunto, cambiar de lugar los objetos y usuarios
de un aula ¿es sólo un cambio en el aula o nos sitúa ante
otra aula? Cambiar la disposición de los espacios en un
edificio o recinto escolar ¿es un cambio en el edificio
o en el recinto o implica que nos hallamos ante un edificio
o recinto diferentes? En tal caso, ¿qué es un aula, qué
es una escuela, qué es el espacio escolar?, ¿el continente
o el contenido, los límites físicos o el lugar construido?
La respuesta a estas preguntas exige una previa indagación
sobre la naturaleza del espacio escolar.
El espacio
escolar no es un “contenedor” ni un “escenario”,
es un programa,
una especie de discurso que instituye en su materialidad
un sistema de valores,..., unos marcos para el aprendizaje
sensorial y motórico y toda una semiología que cubre diferentes
símbolos estéticos, culturales y aun ideológicos... En el
marco de las modernas teorías de la percepción, el espacio-escuela
es además un mediador cultural en relación a la génesis
y formación de los primeros esquemas cognitivos y motóricos,
es decir, un elemento significativo del curriculum, una
fuente de experiencia y aprendizaje. Más aún la arquitectura
escolar, tal y como la definió G. Mesmin, puede ser considerada
incluso como una forma silenciosa de enseñanza.2
Este último
autor, Georges Mesmin, en otro texto posterior a aquél del
cual procede la frase citada, define al arquitecto como
“un educador” cuya enseñanza “se transmite
a través de las formas que él ha concebido y que constituyen
el entorno del niño desde su más tierna edad”.3
En este mismo sentido podría decirse que todo maestro o
profesor —le guste o no, lo sepa o no, ejerza de modo
consciente como tal o no— es un arquitecto, un configurador
de espacios que educan.
El espacio
escolar, así pues, educa. No es un elemento neutro. Educa
en uno u otro sentido, según su disposición, como tal espacio,
y según la disposición, en el mismo, de las personas y objetos.
Cualquier cambio en dichas disposiciones altera su naturaleza
educativa. Por eso, respondiendo a las preguntas antes planteadas,
cuando se modifica el espacio de un edificio o recinto escolar
o de un aula lo que cambia es el edificio, el recinto o
el aula. No su aspecto, sino su sustancia y función, su
modo de operar, sus posibilidades y sus límites.
Un programa
de trabajo sobre esta dimensión histórica del espacio escolar,
sobre la evolución y cambios de su naturaleza como territorio
y como lugar, debería también incluir aspectos tales como
el tratamiento del espacio en el curriculum formal o la
percepción del mismo por sus constructores, gestores y usuarios
—un campo, este último, propio de la psicopedagogía
medioambiental. Aun sin olvidar tales cuestiones, intentaré
ofrecer un modelo de análisis de dicha dimensión siguiendo
el orden de esas muñecas rusas que guardan en su interior,
hasta un número al menos teóricamente infinito, otras cada
vez más reducidas; es decir, yendo desde el exterior, lo
que está fuera, al interior, lo que está dentro. Un modelo
del que podrá encontrarse un desarrollo y aplicación más
detallada en otro trabajo anterior.4
Pero antes parece necesario hacer todavía algunas precisiones
sobre la naturaleza de la escuela como lugar. Es conocida
la definición de “estudio” que se efectúa en la
ley I del título xxxi de la Partida segunda: “Estudio
es ayuntamiento de Maestros, e de Escolares que es fecho
en algún lugar, con voluntad, e con entendimiento de aprender
los saberes”.5 La noción
de lugar, la ubicación en un espacio determinado configurado
con tal fin, es ya, en esta definición de mediados del siglo
XIII, uno de los elementos característicos de la institución
escolar. Pero ¿qué tipo de lugar?, ¿qué rasgos definen a
la escuela como lugar?, ¿es posible una tipología histórica
que dé cuenta de la diversidad que oculta dicho término?
Dos son, al menos, los enfoques posibles. Uno va desde el
nomadismo y la itinerancia a la fijación y estabilidad.
Otro, desde la ausencia de especificidad previa a su establecimiento
y delimitación frente a otros usos e instituciones.
Allí
donde se aprende y se enseña siempre es lugar, se crea un
lugar. Pero este lugar puede no ser siempre el mismo para
los alumnos o para el maestro. Lo primero no es frecuente,
salvo para periodos temporales dilatados, intercambios educativos
u otras circunstancias no comunes. Lo segundo —el profesor
itinerante— no ha sido algo tan excepcional. En este
punto es posible distinguir hasta cuatro modalidades: la
escuela peripatética, cuyo lugar varía en función de los
usuarios, materias y circunstancias externas, la enseñanza
preceptoral o a domicilio, la dura realidad, ya referida,
de los maestros itinerantes, y las propuestas de abrir la
escuela al exterior, a la vida, no ya para que entre en
ella sino para hacer de ella escuela, para llevar la actividad
educativa fuera del recinto específicamente dedicado a tal
fin, “en medio de la realidad abierta, varia e inagotable”.6
La
tipología anterior, no exhaustiva, permite otras clasificaciones
que reflejen, a su vez, modalidades o variaciones. El análisis
tanto histórico como actual ofrece una amplia diversidad
de ellas. Pero, aun siendo cierto, dicho análisis muestra
también la existencia de una tendencia, más o menos efectiva
según los momentos y circunstancias, a asignar un lugar
determinado a la tarea escolar, un lugar estable y fijo,
rotulado y pensado como tal, utilizado única y exclusivamente
con tal fin; un lugar específico para una institución con
naturaleza propia. El reverso reciente de esta tendencia
a la especificidad e institucionalización, a la identificación
de la escuela como un lugar específico, serían, en expresión
de Jaume Trilla, las diferentes propuestas e intentos de
“negación de la escuela como lugar”.7
Propuestas e intentos, desde la “ciudad educativa”
de Edgar Faure a la desescolarización de Ivan Illich, que
sólo son pensables frente a la sólida realidad de la tendencia
hacia el sedentarismo y la especificidad espacial e institucional
de la escuela.
Citas
1
Georges Perec. Espèces d’espaces, Galilée, s.l.,
1992, p. 32 (1a. edición de 1974).
2 Agustín Escolano, “La
arquitectura como programa. Espacio-escuela y curriculum”,
Historia de la Educación, No 12-13, 1993-94. La cita
de Georges Mesmin procede de “La arquitectura escolar,
forma silenciosa de enseñanza”, Janus, No. 10,
1967, pp. 62-66.
3 Georges Mesmin, L’enfant,
l’architecture et l’espace. Casterman, Tournai,
1973, pp. 17 y 105.
4 Antonio Viñao, “Del
espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas
y cuestiones”, Historia de la Educación, No. 12-13,
1993-94.
5 Los códigos españoles
concordados y anotados, Madrid, Imprenta La Publicidad,
1848, t. II, p. 555.
6 Francisco Giner de los
Rios. “El edificio de la escuela”, Obras completas,
Espasa Calpe, Madrid, 1927, t. XVI, p. 148 (1ª edición
de 1884). Como también decía Manuel B. Cossio “la
mejor escuela es la sombra de un árbol” (El maestro,
la escuela y el material de enseñanza, La Lectura, Madrid,
s.a., p. 28 -texto de la conferencia dada en Bilbao
en 1905-)
7 Jaume Trilla. Ensayos
sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela, Laertes, Barcelona, 1985, pp.35-52. |
