|
...me agrada poder
comunicarles que en mi grupo del primer grado de la
escuela Telesecundaria, ubicada en la población de
San Felipe Tejalapam Etla, Oaxaca, aproximadamente
a unos treinta kilómetros de la ciudad capital, con
un total de 110 alumnos y 22 en el grupo a mi cargo,
seguimos desarrollando una propuesta de “Fomento
a la lectura y producción de textos” (PILEC),
con auspicio de la UPN y el CEDES (Centro de Desarrollo
Educativo de la Sección XXII del SNTE)....A lo largo
de dos años de trabajo con la propuesta, hemos superado
unos cuantos problemas pero han aparecido otros a
los cuales hay que darles tratamiento mediato.En un
afán por superar deficiencias y proporcionar habilidades
y elementos dentro del trabajo del aula, comparto
la siguiente estrategia didáctica para el reforzamiento
de la ortografía con una dinámica de lectura y producción.
|
El ambiente
en el aula, para propiciar la creatividad y la imaginación
en la producción escrita, se puede lograr a través de:
a. Las estrategias didácticas
de animación a la lectura (Sarto 1980).
b. La estructuración del aula
de forma que acerque diferentes textos y materiales a los
alumnos y maestros, donde se incluyan periódicos, revistas,
hojas de reúso, hojas limpias, tijeras, resistol, etc. (Graves,
1991).
c. La lectura por parte del
profesor, que permita la observación y percepción por parte
del alumno de cómo se realiza una lectura amena y emotiva.
A medida
que se avanza en un proceso de innovación tanto de actitudes
como de actividades, empiezan a surgir varios dilemas los
cuales hay que resolver o resignarse a continuar con prácticas
mecánicas y tradicionales en nuestras clases.
En dichas
actividades, el proceso de lectura es la repetición continua
de grafías asociadas a un fonema y la subsiguiente decodificación
de éstas. El adolescente que de niño adquirió la lectoescritura
repitiendo MI MAMÁ ME MIMA, nunca se apropió del significado
de MIMA simplemente porque la palabra QUIERE no continuaba
en la lista del método de lectura de ese momento.
Esta falta
de conceptualización de palabras repercute también en el
uso de los signos de puntuación, manifestándose en el proceso
de construcción de textos. Es común ver en éstos el uso
de palabras con significados equivocados así como signos
sin justificación, tal como se puede apreciar en el siguiente
ejemplo:
|
Miércoles
28 de agosto de 1996
La
mina de oro
ase
mucho tiempo en la punta de un cerro estaba una mina
de oro y todos los que yban a sacr oro eran muy pobres
y un dia dos señores y sus hijos se fueron a escarbar
en la mina cuando ya estaban adentro el señor also
el sapapico y su detrás estaba su hijo el menor y
le pego en la cabeza y entonces se fueron para su
casa y lo empesaro a curar y después bieron cuatro
personas qye yban a escarbar cuando se redunbo la
mina y se murieron adentro y desde entonces ya nunca
ban a esa mina.
FIN.
FLORiberto Antonio moñoz.Santos.
|
¿Cómo decirle
a un muchacho?: _Tu escrito es muy bonito e interesante,
pero le faltan comas y puntos, te lo marcaré con otro color
para que veas dónde van, y vas a repetir la regla correspondiente,
porque ya estás en la secundaria y deberías sabértela desde
la primaria.
Seguramente
habremos acabado con un prospecto de escritor, aun antes
de nacer, porque dicha regla es abstracta y difícil de comprender
fuera de un contexto. Veamos por qué:
El punto
es un signo que se usa al final de una oración. Le damos
el nombre de punto y seguido cuando lo que decimos a continuación
se relaciona estrechamente con lo que habíamos dicho antes.
|
Usamos
punto y aparte cuando lo que se dice a continuación
se refiere a algo diferente de lo que decíamos antes.
Usamos
coma para separar todos los elementos de una serie
de nombres, adjetivos, o verbos, excepto el último
cuando está precedido por alguna de las conjunciones
“y”, “e”, “o”, “ni”.
También se usa coma para separar oraciones breves
que aparecen seguidas, aunque lleven conjunción “y”
(Maqueo, México 1994).
|
Aun cuando
se proponga a los alumnos puntuar sus textos partiendo de
la convencionalidad de la regla, vemos que ésta resulta
muy abstracta para ellos. Por otra parte, la propia regla
se presta a confusión por el juego de palabras que dificultan
su asimilación.
A continuación
presentamos otro texto en el cual se puede observar la omisión
de signos de puntuación a pesar de que el autor, estudiante
de educación primaria, había memorizado la regla, la cual
es considerada, en este caso, como un conocimiento previo.
|
1
de octubre de 1996
NUESTRO
PASEO A LA CASA DE ELIZABETH
primero
salimos del salón y nos fuimos entre la milpa y bajamos
ala arrollo grande y nos empujabamos y nos echamos
una carrera y chimuelo quedo asta atras y los demas
se adelantaron y llego primero lalo y los dos rígobertos
y luego eli toco la pueta y despues abrieron y nos
metimos y el maestro le pidio permiso a la señora
y colgamos una botella yo sostuve la escalera y terminamos
y nos cominos unas mandarinas y nos fuimos a la escuela
y despues nos retiramos.
CHRISTIAN ABAD HERNANDEZ VASQUEZ TELESECUNDARIA DE SAN FELIPE TEJALPAM ETLA
OAX.
|
A pesar
del uso del famoso color rojo para marcar los signos de
puntuación y algunas dificultades ortográficas, observamos
el mínimo avance en el mejoramiento de la construcción gramatical
y conceptual de los textos y -lo que es aún más desalentador-
el poco interés que se logra despertar en los alumnos por
la producción escrita.
En razón
de lo anterior y en busca de una forma alternativa para
mejorar el trabajo en el aula, se propone la siguiente secuencia
didáctica:
1. Lectura
de textos literarios por parte del profesor, observando
los siguientes aspectos:
• Utilizar
voz fuerte.
• Leer
lento.
• Tener
una dicción clara.
• Decir
el texto con emoción y entusiasmo.
• Estar
de pie y hacer movimientos que refuercen el significado
del texto. (Diario del profesor, volumen 1, año 97, observaciones
hechas por los alumnos del primer grado de telesecundaria).
2. Invitar
a los alumnos a leer el mismo u otros textos con la indicación
de cambiar de lector en cada signo de puntuación. Puede
iniciarse en forma alternada, el profesor y los alumnos
(leyendo un enunciado cada uno hasta terminar el texto).
3. El
profesor hará las indicaciones necesarias cuando se omita
algún signo de puntuación y las consideraciones del porqué
de su uso.
4. Realizar
esta actividad con textos literarios, de manera constante,
por lo menos dos veces por semana, sin que la misma sea
motivo de ningún tipo de calificación.
El
modelado de la acción anterior (Cooper, 1992) permitirá
al alumno observar y asimilar las diferencias entre una
lectura sin puntuación y otra que trate de respetarla.
La actividad
anterior se debe complementar con la producción escrita
en el aula, donde es importante crear el clima óptimo para
ello (Graves, 1991), a través de estrategias didácticas
que -tal como lo hemos propuesto- faciliten el uso de los
signos de puntuación, partiendo de la producción escrita
y del fomento a la lectura de textos literarios.
Algunas
de las estrategias didácticas que pueden facilitar el proceso
son:
1. Recopilar
una serie de ilustraciones (de recortes de periódicos, revistas,
etc.) pegados en media hoja tamaño carta. Luego éstas se
reproducirán para cada participante.
2. Las
ilustraciones se entregarán a los alumnos sin ningún orden
determinado.
3. Los
alumnos ven las figuras y el profesor indicará que cada
uno puede armar su propia historia con los elementos proporcionados
en los recortes.
4. El
profesor toma una ilustración y escribe en el pizarrón o
en una hoja de papel las ideas que sobre ella vayan aportando
los alumnos. Cada estudiante deberá indicar para cada uno
de sus enunciados los signos de puntuación necesarios y
explicar por qué los utilizó.
5. Al
pasar a otra ilustración se mencionará que es indispensable
colocar un punto y aparte para pasar a ideas totalmente
separadas dentro del mismo texto y que de manera convencional
esto se indica poniendo un punto y escribiendo en otro renglón.
También se señalará que en ocasiones se comienza el nuevo
párrafo dejando sangría y, a veces, doble espacio.
6. Es
necesario señalar que siempre se inicia un párrafo usando
mayúscula para la primera letra de la primera palabra y
que esto forma parte de la convencionalidad de la regla.
7. Una
vez dadas las instrucciones anteriores, cada alumno elaborará
una historieta o un cuento a partir de su secuencia de dibujos.
8. Se
engrapan los dibujos usados para poder ser reutilizados
y se pide a los estudiantes
que pasen en limpio su escrito y lo ilustren libremente.
Los siguientes
párrafos son escritos producidos durante la aplicación de
la estrategia descrita y corresponden a los estudiantes
autores de las producciones que se utilizaron en este mismo
ensayo.
|
TOMI
EL MAPACHE TRAVIESO
En
una mañana, clima cálido, la mapachita Maribel se
desperto con sueño todabia, y sus hermanos ya estaban
saliendo para jugar.
El
mapachito tomi, encontro a su amiga lucia y estaba
llorando, tomi le pegunto que tenia, ella le dijo
que no abia nadie con quien jugar, y el mapache le
dijo que juagaran, y ella dijo que si.
Entonces
tomi, yamo a Maribel y a fernando y empesaron a jugar
y lucia se puso contenta porque lla tenia una pelota
para jugar.
Despues
lucia se fue a su casa y su mama estaba haciendo la
comida y lucia estaba triste porque acabaron de jugar.
Entonces
lucia salió de su casa para ber el parque por si estaban
sus amigos jugando...
CRISTIAN ABAD HERNANDEZ VAXQUEZ PRIMER GRADO
ESCUELA TELESECUNDADRIA
5 DE FEB.DE 1997
|
|
LOS
MAPACHES
Avia
una vez adonde estaba un bosque muy verde y serca
de un lago estaba llorando una niña y derepente que
yega un mapache y le dice oye porque estas yorando
y la niña le contesto es que no tengo amigos con quien
jugar y le dijo su nombre yo me yamo maria y yo soy
el mapache fito y tengo mis amigos vamos si quieres.
Yasi se fueron a donde estaba los demas mapache y
se pusieron de acuerdo para jugar y la niña empezó
a dibertir mucho con fito, carlos, y Javier eran lo
hijos y los papas eran luis y josefina.
Despues
empesaron a jugar con una pelota y maria se dibertia
mucho con los mapaches.
Pero
despues empesaron a juagr de otra cosa...
FLORIBERTO ANTONIO MUÑOZ SANTOS
5 DE FEBRERO DE 1997.
|
En cada
uno de los escritos se respetó tanto el estilo como la ortografía
de los mismos. Se incluyen copias de los trabajos originales
y de los materiales usados en la estrategia.
Bibliografia
SARTO, Monserrat. Estrategias de
animación a la lectura. Madrid, 1980.
MAQUEO, Ana María. Ortografia y Redacción. Noriega editores,
México, 1994.
CORTÉS Castro, Santos. Diario del profesor. Vol.1, San
Felipe Tejalapam Etla, Oaxaca, México, 1997.
DONALD, Graves H. Estructurar un aula donde se lea y
se escriba. Aique, Argentina, 1992. |
