Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores
de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente
se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo
que leen.
Durante
la última década tanto maestros como especialistas se han
propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas
estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento
de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura
para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.
Así, el
interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando
este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década
de los años 60 y 70 en que algunos especialistas consideraron
que la comprensión era resultado directo del descifrado:
si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la
comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida
que los profesores guiaban más su actividad a la decodificación,
fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían
lo que leían.
También
la actividad lectora se vio reducida a que los maestros
hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto,
creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura.
En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran
al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia,
y análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros
consideraran que el hacer preguntas era más una manera de
evaluar que de enseñar a comprender.
En la década
de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza
como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca
de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos que actualmente
se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso
a través del cual el lector elabora un significado en su
interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado
en Cooper 1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio
dinámico en donde el mensaje que transmite el texto es interpretado
por el lector, pero a su vez el mensaje afecta al sujeto
al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ahí que
la interacción entre el lector y el texto sea el fundamento
de la comprensión, ya que en el proceso de comprender el
lector relaciona la información que le es presentada con
la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso
de relacionar información nueva con la antigua es, por tanto,
el proceso de la comprensión.
Los estudios
realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que
la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está
basada no sólo en el conocimiento del lenguaje por parte
del que comprende sino también en su conocimiento general
del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle,
F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229). Sus trabajos
sobre la comprensión lingüística mostraron que no se podían
procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias
del mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las
inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como
esquemas de conocimiento para obtener información, sin que
por ello una inferencia sea una justificación. Más bien,
las inferencias y las justificaciones son complementarias
a la comprensión porque implican una deducción.
Las inferencias
son actos fundamentales de comprensión, pues hacer muchas
de ellas la implican; cuanto más inferencias se hagan, mejor
se comprenderá un texto. La comprensión vista así, es activa,
pues el lector no puede evitar interpretar y modificar lo
que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el
tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que
generar todas las inferencias posibles porque entonces se
perdería el mensaje del autor, más bien el lector cuenta
con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema
se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto
es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene
permitido añadirlo. Por tanto, no se puede considerar que
alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que sea
capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se
comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones
lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra
manera.
De acuerdo
con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como
un proceso en el cual se emplean las claves dadas por el
autor y el conocimiento previo que la persona posee para
inferir el significado presentado por aquél.
Bransford
y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos
puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora:
el conocimiento general del mundo (conocimiento previo),
el uso de inferencias, el papel del contexto, y el funcionamiento
de procesos mentales que conllevan a la comprensión y retención
de información, memoria/recuerdo.
Si queremos
que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado,
en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente
la información, es necesario cambiar la forma de enseñar
la comprensión lectora. Para ello debemos modificar nuestras
prácticas de clase a través de diversas estrategias:
1. Presentar a los niños textos
completos, no fragmentados.
2. Proponer actividades después
de la lectura de cualquier texto, para que los niños cuenten
con alternativas para construir significados mediante el
dibujo, la escritura o la representación teatral.
3. Poner en contacto a los niños
con una amplia variedad de textos.
4. Apoyar a los niños cuando
traten de construir el significado de los textos.
5. Planear actividades que aprovechen
las relaciones entre la lectura y otras formas del lenguaje.
6. Aceptar las respuestas e
interpretaciones individuales.
7. Ayudar a los niños a que
utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos mismos
y su mundo.
En la medida
que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos
de la lectura un proceso constructivo orientado por la
búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).
